Geografické znalosti v Česku; 70. a 80. léta. Srovnávací studie.

Zkoumané období je v rozmezí 1970 až 2015. Zásadním zlomem ve vzdělávání – geografické znalosti – byly společenské změny,  známé jako „Sametová revoluce“ v Československu v roce 1989. Podkladem studie je teoretické východisko v odborné literatuře, data z vlastních případových studií, diskuse s kolegy a osobní zkušenost autora. Praktické východisko byla pozice autora jako učitele zeměpisu ve dvou českých gymnáziích a následně od roku 1999 jako vzdělavatele studentů, budoucích učitelů zeměpisu na katedře geografie, Technické univerzity v Liberci, Česko.  Tato první část se věnuje období 1980 až 1990.

Obsah

• Úvod
• Střetávání mechanického učení znalostí s učením, které je postaveno na porozumění geografickým znalostem v 70. a 80. letech v Československu
• Jak posilovat porozumění / pochopení geografických znalostí v 70. a 80. letech v bývalém Československu
• Byla alternativa k učení geografických znalostí v konceptu prostorových systémů a prostorových modelů?
• Závěr
• Reference

Úvod

V této první části  se jedná o přímou zkušenost, kterou měl a má autor jako učitel českého gymnázia před rokem 1989.

V Československu se ve sledovaném období měnilo chápání a metoda geografického vzdělávání založeného na kvalitě znalostí, avšak téměř se neměnil obsah českého školního zeměpisu. Do obsahu českého školního zempisu se dostávala environmentální výchova.

Střetávání mechanického učení znalostí s učením, které je postaveno na porozumění geografickým znalostem v 70. a 80. letech v Československu

Po 10 letech od „Pražského jara“ – vpádu vojsk Varšavské smlouvy do Československa (v západních zemích kódové označení „Operace Dunaj“) –  Komunistická strana Československa rozhodla o reformě vzdělávání. Předchozí reforma byla brzy po 2. světové válce, kdy Československo se dostalo do sféry vlivu SSSR a přejímalo vzdělávací systém jednotné školy. Na konci 70. let bylo cílem v geografickém vzdělávání snížit na minimum bezduché memorování dat a definic – znalosti a dovednosti –  a posunout kvalitu znalostí / poznávání na porozumění / pochopení obsahu – znalosti  a dovednosti – školního zeměpisu.

Protože autor má přímou zkušenost s výukou zeměpisu na čtyřletém gymnáziu, pozornost v tomto textu bude zaměřena právě na tento typ školy, ve kterém se vyučoval a stále vyučuje zeměpis jako všeobecně vzdělávací předmět.  V uvedené době při vysokém počtu žáků ve třídě  – běžně 30 a více –  se uplatňovala frontální výuka. Pochopení učiva se odehrávalo tak, že učitel před studenty ve třídě kladl otázky typu: CO a KDE to je, a ptal  se také více žáků „PROČ“ to tak je. Osobní názor jedince se nevyžadoval, spíš papouškování stranických hesel. Na gymnáziích byli učitelé, kteří se tomuto papouškování snažili vyhnout a více dbali na deterministický charakter vysvětlování, který vycházel z přírodních věd.

Otázka PROČ se v českém geografickém vzdělávání měla hlavně objevovat ve studiu na čtyřletém gymnáziu, ve kterém se studenti připravovali na maturitu a následně na příjímací zkoušky na univerzitě.

Jak posilovat porozumění / pochopení geografických znalostí v 70. a 80. letech v bývalém Československu

V Československu se hledal vzor / koncept, jak posílit porozumění / pochopení geografických znalostí / geografického poznávání. Pro čtyřletá gymnázia se zvolil systémový přístup založený na modelech, který navrhovali Chorley a Haggett  (Chorley & Haggett, Models in Geography, 1967; Haggett, 1975). Tyto britské zdroje však byly československým učitelům zamlčované. Snad přiznanými zdroji byly (Haggett, Prostranstvennyj analiz v ekonomičeskoj geografii, 1968) a (Haggett, Geografija : Sintez sovremennych znanij, 1979) které pocházely z překladu britského originálu do ruského jazyka.

Na přelomu 70. a 80. let se takto koncipované geografické vzdělávání dostalo v podobě metodických příruček k československým učitelům do škol, například Očovská, a další, 1982; Paulov, 1980. Důraz se kladl na geografické znalosti, výzkumné metody a postupy. Hynek (1979) zmiňoval  matematizaci, exaktizaci, uplatňování systémové teorie a zaměření na prognostické postupy. Do té doby se obvykle učilo frontálně v předem uspořádaných kategoriích či struktuře, například v regionálním zeměpisu – seznam jednotlivých států světa v tradiční struktuře  – podle mantry z doby před rokem 1900 (David, 1905) – poloha, rozloha, počet obyvatel, hlavní město, povrch, vodstvo, podnebí, rostlinstvo a živočišstvo, sektorová ekonomika – zemědělství a rybolov, průmysl, služby, zahraniční obchod, a nakonec nějaká „zajímavost“, která nemusela ani mít geografickou povahu, a někdy ani nemusela souvisel s probíraným tématem.  Určujícím zdrojem byly jednotné učebnice.

Nově se do geografické výuky dostávala výchova k ochraně a tvorbě životního prostředí, ve které studenti měli „poznávat a hodnotit vztahy člověka a prostředí, vytvářet k němu svůj vztah a postoj“(Očovská, a další, 1982, str. 57). Už tady se objevuje vztah „člověk a prostředí“, tedy jedinec ve vztahu k prostředí a nikoli „společnost a prostředí“. Avšak ten vztah jednotlivce k prostředí vycházel z kolektivního (ideologického) chápání takového vztahu – jednotlivec jako součást celku.

České ministerstvo školství očekávalo od žáků, že si budou tvořit vlastní „správný“ názor a postoj k této problematice v duchu komunistické propagandy (například Skalický, 1972). Tento záměr narážel na realitu zničených lesů v pohraničních horách na západě Československa, kterou mohli středoškoláci vidět v reálu, když vyjížděli na  „povinně dobrovolné“ studentské brigády. Na brigádách fyzicky pracovali na vysazování nových stromů, které nahrazovaly padlé odumřelé stromy na velkých lesních plochách v českých pohraničních horách, například v Krušných horách.  Zdrojem znečištění byl československý těžký průmysl (chemie, železářství a ocelářství) a také povrchová těžba méně kvalitního hnědého uhlí a lignitu, která jednak totálně a nenávratně devastovala samotný povrch, viz například demolice starého Mostu a vybudování nového Mostu,  a jednak spalováním málo kvalitního uhlí v blízkých tepelných elektrárnách se znečišťovalo ovzduší. A to tak silně, že v dotčených krajích (např. Severočeském kraji) dostávali obyvatelé po 10 letech bydlení kompenzace, mezi místními lidmi nazývané „pohřebné“.

V 70. letech se v americkém zeměpisu začala akcentovat témata ochrany životního prostředí (Vuicich & Stoltman, 1974), ve kterých se měl u žáků budovat a vybudovat vztah k životnímu prostředí a ve vzdělávání se uplatňovala také výchova (hodnoty a postoje) k ochraně životního prostředí. Studenti se učili a diskutovali o efektivnějším využívání přírodních zdrojů a jak chránit ekosystémy. Důraz se kladl na to, aby se studenti s těmito poznatky ztotožňovali, nejen aby se pouze o ochraně životního prostředí učili a dozvídali ve škole. Od začátku 70.let se v amerických školách slaví Den Země (Earth Day), který se připomíná dodnes,  i v Česku.

Téma ochrany životního prostředí velmi brzo dorazilo do tehdejšího Československa, kde se jej chopila občanská sdružení, jako bylo například Hnutí Brontosaurus, jehož vznik se připravoval již v 70. letech (Brenner, 2018). Toto hnutí bylo součástí prorežimní oficiální mládežnické organizace Socialistického svazu mládeže (SSM). Ve vztahu ke vzdělávání je důležité uvést, že se v Hnutí  Brontosaurus začaly uplatňovat některé prvky zážitkové pedagogiky, kterou rozvíjel v USA například Dewey (1938). Tento zdroj byl opět před českými učiteli zatajovaný. Také je potřeba zdůraznit, že se (ekologické) aktivity ve vztahu k prostředí a ke vzdělávání již  objevily v Československu podstatně dříve. Například Vrána (1934) přinesl do Československa americké vzdělávací metody, koncept projektu.  

Jehlička & Smith (2017) uvádějí, že na začátku 50. let byly  v Československu zakázány Skauting a Woodcraft, které se zaměřovaly na výchovný pobyt  v přírodě. Ekologické aktivity ve vztahu k prostředí a ke vzdělávání tak tento zákaz skautingu „obcházely“ či „nahrazovaly“ a původní zdroje zatajovaly, byly však známy zasvěceným.

V revizi z přelomu 70. a 80. let se počítalo s percepcí. To byla výrazná změna proti předchozímu období, které bylo postaveno pouze na pevných vědeckých faktech a datech. V následujícím obrázku je prezentované prostorové chápání jedince.

Obrázek 1 Prostorové chápání jedince: reálný svět – percepce – poznávání (kognice)  – mentální obraz světa

Zdroj: : Hayes, 1980, 2; in: Golledge, Stimson, Spatial Behavior, 1997, p. 191

Před rokem 1989 byla percepce spíš chápaná jako stav, ve kterém jedinec / jednotlivec (součást celku) smyslovým poznáváním kopíruje geometrickou podobu světa, která se blíží co nejvíce reálnému světu. Jedincova zkušenost byla determinována právě takovým poznáním. Pokud měl žák nakreslit mapu, vycházel v případě zobrazení území svého každodenního pohybu z topografické mapy, kterou transformoval s co nejmenším zkreslením do své mentální mapy. Co nebylo v nakreslené mapě ve shodě s topografickou mapou, bylo obecně posuzováno jako chyba. Takové poznání se ve školním zeměpisu uplatňovalo již od konce 19. století (viz David, 1905; Harapat, 1907).

Pro české učitele byla  na konci 70. let „percepce“ prezentovaná v rozhodování (viz Očovská, a další, 1982, str. 285), ve které se měly  uplatňovat hodnoty jednotlivce / žáka.  V té době však hodnoty a postoje nastavovala komunistická doktrína (v zeměpise například viz například Skalický (1972), které byly i v rozporu s žitou realitou.

Očovská, a další (1982, str. 285) charakterizovali percepci následovně:

„[…] poznatky získané na základě smyslové zkušenosti nikoli na základně rozumového zpracování. Percepce se často liší od objektivních vědeckých poznatků.“

Následně  Očovská a další  tvrzení dokreslují příkladem, který ideologicky popisuje realitu v sektoru služeb. Avšak jak učitelé, tak i studenti a také jejich rodiče věděli a znali realitu v tehdejším Československu. Očovská, a další (1982, str. 285) uvádějí:

„Určitá osoba může např. na základě jedné návštěvy považovat určité město (v Československu, poznámka J.V.)  za nedostatečně vybavené službami. To však nemusí být ve shodě s realitou. Daná osoba se však rozhoduje na základě vlastních percepcí, a nikoliv na základě objektivních poznatků.“  (zvýraznění J.V.).

Jiný příklad od autora tohoto textu. Jako absolvent učitelského studia se na univerzitě dozvídal, že v Československu bylo dosaženo plné vzdělanosti, negramotnost byla ve státě „papírově“ zlikvidována. Tvrdým nárazem byla autorova zkušenost z vojenské služby. Každý voják se musel naučit v praxi ovládat vojenské řády. Jaké bylo pro něho překvapení, když z cca 18 lidí byli dva vojáci, kteří neuměli číst ani psát. Řešení bylo ryze vojenské: každému byl přidělený jeden gramotný voják, který text předčítal a ten druhý se to učil jako roli zpaměti (pamětní učení v krystalicky čisté podobě, a to v individuální formě jeden na jednoho).

Manipulovalo se s myšlením lidí – co jedinec vidí, není pravda, pravdu jednotlivci řekne  „natvrdo“ a „správným“ způsobem vysvětlí stranický ideolog / politruk. V tehdejším Československu bylo dost učitelů, kteří se ve výuce takových pro ně „choulostivých“ témat raději vyhýbali, a když se měli věnovat  stavu životního prostředí v Československu, využívali publikovaná data v odborných článcích o životním prostředí (více viz například Česká.televize, 2020, více ZDE). Obvyklá a častá reakce učitele, který se bránil před kritikou ideologa: „Psali to v (komunistických) novinách.“

Velmi výrazné kontrasty ve městech i mezi obyvateli byli v přístupu k „západnímu“ zboží. „Přístup“ k západnímu zboží dělil obyvatele v Československu na ty, co měli přístup k „tvrdé“ měně a na ty, co čekali, zda si mohou od první skupiny tuto tvrdou měnu opatřit / koupit za kurz, který stanovoval černý trh. Dvojjakost byla také v tom, že držení „západní“ měny bylo porušením zákona a kdo takovou měnu vlastnil, měl si ji podle zákona vyměnit za „bony“, československé (tuzexové) koruny, kterými se dalo (pouze) platit ve státních obchodech „tuzex“. Výměna byla v nevýhodném kurzu pro občana, ve výhodném kurzu pro stát, a pro „veksláka“, tj. toho, kdo obchodoval na černém trhu.

Obrázek 2 „Všeho je dost, jen je potřeba se pořádně dívat,“ řekl by stranický ideolog / politruk

Zdroj: Praha neznámá, Průvodce po pražských čtvrtích. https://www.prahaneznama.cz/z-minulosti/prazske-obchodni-domy-1-cast/, dostupné 24.3.2025)

Obrázek 2 vlevo ukazuje výlohy v Praze bez zboží, plné ideologických hesel, tak jak o tom psal Havel (1978) v textu „Moc bezmocných“. Místo vystaveného zboží dával zelinář do výlohy slogan: „Proletáři všech zemí spojte se! “, a tím podle Havla napomáhal „životu ve lži“, v tehdejším Československu se toto chápalo ve vzdělávání spíš jako „jinak mluvit doma a jinak ve škole“, nebo „o čem se mluví doma, s tím se nechodí ven“.  Na Obrázku 2 vpravo je fotografie státního obchodu TUZEX se „západním“ zbožím. Nákup v těchto prodejnách byl státem tolerovaný.

V té době pro politicky neangažovaného učitele to byla obtížná situace a byl postavený před rozhodnutí, zda a jak tuto realitu ve třídě vysvětlovat či raději se této situaci vyhnout. Pokud se chtěli učitelé ideologizaci výuky vyhnout, učili zeměpisné učivo „vědecky“. To znamenalo s důrazem na přírodní (deterministické) zákonitosti a jevy bez názoru a postoje. V socioekonomické části zeměpisného učiva převažovala popisná a hodnotově neutrální výuka.

Nejsnazší a nejvíce využívané strategie ve školní praxi byla koncepce „jedu podle učebnice“ s vynecháním propagandisticky zabarveného obsahu.  Tím se „neideologičtí“ učitelé snažili uniknout a vymanit z  ideologického tlaku, který se na školy a na učitele vyvíjel.

Pro československého učitele zeměpisu byl výše uvedený stav studentům prakticky a realisticky nevysvětlitelný. V ČSSR o všem rozhodovala komunistická strana, mezi  lidmi se používal mnohoznačný termín „stát“. Téměř 100 % výroby spotřebního zboží i služeb vyráběli zaměstnanci státu. Žádní jiní vlastníci ani zaměstnanci soukromých majitelů se nepodíleli na ekonomice státu.  Podíl zaměstnanců pracujících pro stát byl ještě vyšší než v SSSR. V Československu byli státními zaměstnanci i pracovníci v zemědělství a v osobních službách (například kadeřnictví, prodeje potravin a zeleniny, benzínové pumpy a další).

Tabulka  1 Podíl zaměstnanců ve státním sektoru ve vybraných státech v roce 1988

Zdroj : Milanovic, 1998

Pro československé učitele na čtyřletém gymnáziu chyběly po reformě školních osnov (z dnešního pohledu nepřesně a zjednodušeně „kurikula“) na přelomu 70. a 80. let pedagogicky zaměřené učebnice, které by jim pomohly s praktickým využitím ve třídě. V zahraničí byla takovou pomůckou například  Geography. An Integrated Approach od Waugha (1995), která sloužila jako podklad pro přípravu anglických středoškoláků pro maturitu úrovně A-level. V 90. letech byla tato publikace pro české učitele již dostupná, avšak pro české učitele bez znalosti angličtiny téměř nepoužitelná. I přes urgenci některých českých akademiků se nepodařilo tuto učebnici přeložit do češtiny. A dodnes není do češtiny přeložena. Přitom vysvětluje právě systémové uspořádání geografických znalostí a geografické modely, které se měly prosazovat v remoformě na přelomu 70. a 80. let.

V 80. letech byl zmíněný systémový a modelový přístup pro československé učitele zeměpisu obtížně přijatelný. Hledal se jiný způsob, jak učit zeměpis. Každý učitel si našel svůj vlastní způsob a pro případnou kontrolu školní inspekcí si mnozí připravili „univerzální vzorovou hodinu“, která splňovala všechny formální náležitosti. Při objevení školního inspektora ve škole, stačilo sáhnout do šuplíku pracovního stolu pro připravenou vhodnou vzorovou hodinu. Takových vzorových hodin mohl / musel mít učitel několik a volil podle probíraného tématu.  Jen studenti ve třídě, kde byl na hospitaci školní inspektor, se nestačili divit změně výuky dotyčného pedagoga. Mlčenlivost učitele a žáků vůči státnímu inspektorovi byla zajišťována nepsanou „omertou“. Je třeba však také dodat, že inspektor se s takto předvedenou hodinou nechal uspokojit. Všichni chtěli mít „klid na práci“.

Byla alternativa k učení geografických znalostí v konceptu prostorových systémů a prostorových modelů?

Českoslovenští učitelé (zeměpisu) stále častěji vyžadovali arbitrárně („shora“) stanovený seznam (geografických) znalostí, které mají žákům předat. Například kolik československých řek mají žáci znát, které nejvyšší hory světa a kolik  se jich mají žáci naučit, které plodiny a suroviny v objemu se mají čeští žáci naučit, a další. Čeští učitelé volali po základních znalostech, které mají žáky naučit. Někteří učitelé s pomocí svých žáků  vytvářeli encyklopedické přehledy, zvláště z fyzické geografie a ochrany životního prostředí, které měly žákům pomoci uspořádat a usnadnit  zapamatování znalostí v přípravě na maturitu ze zeměpisu.

V zahraničí tento způsob učení stanoveného počtu (zeměpisných) pojmů také existoval, avšak dříve a z jiného důvodu. Například Vuicich & Stoltman (1974) citují Wardena z roku 1828, který uváděl příklad ověřování znalostí u žákyně Elizabeth Crane. V textu z roku 1828 se píše, že Elizabeth zopakovala hlavní územní členění, oceány, ostrovy atd. a ukázala na mapě světa 109 míst. Vyjmenovala jezera, řeky, zátoky, zálivy atd. a ukázala na mapě USA 141 míst. Vuicich, Stoltman (1974, str. 1) tento způsob výuky znalostí nazývají  geografickou gymnastikou.

Obrázek 3   Výuka zeměpisu v 60. letech v USA, střední dívčí škola; Saint Joseph’s College (Brooklyn, N.Y.)

Zdroj: https://www.flickr.com/photos/sjcnyarchive/2714603430 (navštíveno 17.3.2023)

Později podobný  koncept prezentoval a prosazoval americký odborník na vzdělávání a na literární vědy Eric Donald Hirsch, Jr. Na konci 80. let publikoval knihu (Hirsch, 1987), ve které se zaměřil na kulturní gramotnost (cultural literacy) v USA, tedy co by měl znát každý Američan.

Kulturní gramotnost podle Hirsche (1987, str. xiii, vlastní překlad) „tvoří jedinou zaručenou cestu a možnost pro znevýhodněné děti, jediný spolehlivý způsob boje se sociálním determinismem, který nyní tyto děti odsuzuje k tomu, aby zůstaly ve stejných (špatných, pozn. J.V.) podmínkách, sociálních i vzdělávacích, jako jejich rodiče“. Hirsch na rozdíl od základních znalostí v Československu, kde přístup ke vzdělávání byl rovnostářský a řízený komunistickou stranou (i s vylučováním dětí „třídního nepřítele“ ze studia), tak v USA chtěl prostřednictvím seznamu znalostí zajistit rovnost v přístupu ke vzdělávání, a pozvednout úroveň znalostí dětí, které pocházely z nižších společenských vrstev.

Eaglestone (2021, p. 6) charakterizuje kulturní gramotnost jako Hirschovu teorii z 50. let, „která se pokusila dát literárním znalostem takovou kvalitu, jako by to byly vědecké znalosti.“ (vlastní) překlad). Eaglestone je vůči Hirschovu pojetí kritický a tvrdí, že „signifikance (smysl obsahu)  utváří význam a význam utváří signifikanci a tím se dostáváme do začarovaného kruhu.“ (vlastní překlad).

Základní znalosti (kulturní gramotnost) jsou jako normativní seznam znalostí ve výuce diskutabilní. Můžeme si to ukázat na seznamu znalostí, které Hirsch uvedl na cca 60 stránkách knihy Cultural Literacy. What every American Needs to Know a vybereme ty znalosti, které se týkaly tehdejšího Československa – v závorce je uvedena stránka. Czechoslovakia (166), Danube River (166), Elbe River (169), Iron Curtain (180), Kafka, Franz, Kafkaesque (182), Marshall Plan (1986), polka (197), Prague (197), Warsaw Pact (213). V letmém pohledu na tento krátký seznam je patrná „zranitelnost“ takového přístupu – kolik pojmů platí po „Sametové revoluci“ v Československu, po pádu Berlínské zdi a po rozpadu SSSR? Z přibližně 10 pojmů se polovina z nich během několika let stala historickým pojmem, který mnozí současní studenti ani neznají.

Neefektivita tohoto přístupu byla patrná ve výuce zeměpisu začátkem 90. let. Po rozpadu SSSR bylo dost českých učitelů zeměpisu, kteří ještě několik let učili o SSSR jako kdyby rozpad neexistoval. Zdůvodňovali to tím, že ještě před pár lety to tak bylo a odmítali o tom diskutovat s žáky či s jejich rodiči. Studenti čtyřletého gymnázia, kteří sledovali aktivně vývoj ve světě, však toto „zdůvodnění“ považovali za nedůvodné, neprofesionální a směšné.

Podobně to bylo se seznamy, které si vytvářeli sami učitelé – například počet řek v Česku. Na otázku studentů: „Proč se to mám učit?“ bylo odpovědí učitelů – stoupenců „základních“ znalostí, aby studenti nehledali Labe na mapě Slovenska a nebo aby Dunaj nehledali na mapě Čech (další příklad od Václava Klause ml. ZDE). Po 30 letech, kdy výuce vévodí internet a AI, taková metoda ztrácí zcela smysl.

Ke změně ve výuce zeměpisu v reformě na přelomu 70. a 80. let v Československu se vyjádřil Alois Hynek (1979). V  příspěvku poukázal na to, že v jeho článku se jedná o „osobní názory autorovy s použitím citované literatury“. Opět se tady projevuje argumentace: „je to ve schválené / vydané  odborné publikaci“.

V příspěvku Hynek (1979, str. 121) poukazoval na stále přetrvávající význam geografie na základních a středních školách v tehdejším Československu, především jako všeobecného přehledu o světě, světadílech a jednotlivých zemích – jejich přírodě, obyvatelstvu a hospodářství, a to „z pohledu informativní lokalizace, obrazu regionů“. Velmi zásadní je jeho poznatek, že je nutné pro výuku hledat takového geografa (rozuměj učitele zeměpisu, JV), který by si dokázal udržet přehled po celé geografii.

Podle Hyneka (1979, str. 121) se v československé (odborné) geografii v 70. letech projevily dvě tendence:

1. Zvýšený zájem o geografické syntézy (fyzicko-geografické, socioekonomicko-geografické i celostní geografické)
2. Akcentování úlohy spíše než striktní dodržování klasifikačních přehledů předmětu geografie

Hynek (1979) kriticky poukazoval na to, že prosazovaný přístup (systémový, systémová teorie i systémové analýzy) nepodpořil československou geografii a geografické vzdělávání. Hynek ve výuce zdůrazňoval  (nebo spíše poukazoval na společenský tlak) dosahování „empirické úrovně“, která by měla být doprovázena i úrovní explanační (teoretickou) a aplikační (rozhodovací a praktickou). „Empirickou úrovní“ Hynek myslel získávání geografických znalostí přímo v terénu. V textu se vyhnul odkazu na zážitkovou pedagogiku (Dewey, 1938). V terénu šlo především o práci s vědeckými poznatky.

Závěr

Jak se ukázalo v dalším vývoji v českém geografickém vzdělávání, očekávání na přelomu 70. a 80. let byla příliš velká / nerealistická a čeští učitelé, ale i tehdejší české ministerstvo školství, tyto požadavky nezvládalo a nenaplňovalo. Výuka geografie na českých školách probíhala svým vlastním směřováním, ve kterém hlavní kotvou byly vydané jednotné, avšak spíš průměrné, nebo naopak příliš odborné,  učebnice, které zajišťovaly určování obsahu, jeho strukturu a časový harmonogram („jedu podle učebnice“), a hlavním aktérem v geografickém vzdělávání byl samotný učitel, který však plnil zadání „shora“.

Učebnice (nejen v zeměpisu) byly natolik určující, že hodiny u některých učitelů vypadaly tak, že učitel zkoušel žáka před třídou u tabule s nástěnnou mapou a ostatní žáci si dělali výpisky z učebnice do svých sešitů. Jedna ze zkušeností autora tohoto textu byla, že žáci doslova memorovali texty z učebnice, a pokud nezaváhali, předpokládali hodnocení výkonu u tabule za „výbornou“. Největší obavy měli žáci z otázky „PROČ“, která po takovém „divadelním“ výstupu mohla následovat. Záleželo na učiteli, zda ji položil.

Učitelé zeměpisu byli utvrzováni v tom, že oni vědí nejlépe, co a jak mají učit. Všem (stát i jednotlivé školy) tento stav vyhovoval – udržoval „klid na práci“.

Reference

1. Brenner, C. (prosinec 2018). Mnoho odstínů zelené: Hnutí Brontosaurus v Socialistickém svazu mládeže Československa. HISTORIE – OTÁZKY – PROBLÉMY, 10(2), stránky 72-84. Získáno 19. březen 2023, z https://historieotazkyproblemy.ff.cuni.cz/wp-content/uploads/sites/11/2019/02/Christiane_Brenner_72-84.pdf
2. Česká.televize. (02. listopad 2020). Životní prostředí v 80. letech: zamlčet informace. Získáno 06. duben 2026, z edu.ceskatelevize.cz: https://edu.ceskatelevize.cz/video/6699-zivotni-prostredi-v-80-letech-zamlcet-informace, navštíveno 12. duben 2026
3. David, K. (1905). Jak vyučovati zeměpisu s oporou nových čítanek. (Učivo o říši Rakousko-uherské ve škole obecné i měšťanské.) (2. vydání. vyd., Sv. Část I. Země Koruny české). Velké Meziříčí: Nakladateství Alois Šašek.
4. Dewey, J. (1938). Experience and Education. New York: Collier Books. Získáno 21. February 2026, z https://ia600400.us.archive.org/20/items/experienceeducat00dewe_0/experienceeducat00dewe_0.pdf
5. Eaglestone, R. (2021). ‘Powerful knowledge’, ‘cultural literacy’ and the study of literature in schools. IMPACT. Philosophical Perspectives on Education Policy(26), pp. 5-40. Retrieved August 25, 2021, from https://onlinelibrary.wiley.com/doi/epdf/10.1111/2048-416X.2020.12006.x
6. Golledge, R. G., & Stimson, R. J. (1997). Spatial Behavior. New York: The Guilford Press.
7. Haggett, P. (1968). Prostranstvennyj analiz v ekonomičeskoj geografii. Moskva: Progress.
8. Haggett, P. (1975). Geography: a modern synthesis (2nd Edition ed.). New York: Harper & Row, Publisher, Inc.
9. Haggett, P. (1979). Geografija : Sintez sovremennych znanij. Moskva: Progress.
10. Harapat, J. (1907). Rozpravy zeměpisné. Hledě zvláště k cíli a účelu, k obsahu i rozsahu, k osnovám, methodám a pomůckám, jakož i k historickému vývoji vědy a učby zeměpisné. (Sv. Díl I.). Praha: Nákladem „Dědictví Komenského“, tiskem Ladislava Grunda.
11. Havel, V. (1978). Moc bezmocných. Památce Jana Patočky. Hrádeček. Získáno 30. prosinec 2020, https://ct24.ceskatelevize.cz/sites/default/files/1817870-vaclavhavel_moc_bezmocnych_1978.pdf, navštíveno 12. duben 2026
12. Hirsch, E. D. (1987). Cultural Literacy. What every American needs to know. New York: Random Hous, Inc.
13. Hynek, A. (1979). Výuka geografie v projektu nové výchovně vzdělávací soustavy. 84(2), stránky 117-126. doi:https://doi.org/10.37040/geografie1979084020117
14. Chorley, R. J., & Haggett, P. (1967). Models in Geography. London: Methuen.
15. Jehlička, P., & Smith, J. (1. březen 2017). Trampové, přírodovědci a brontosauři. Předlistopadová zkušenost českého environmentálního hnutí jako předzvěst ekologické modernizace. Soudobé dějiny, 24(1-2), stránky 78-101. doi:10.51134/sod.2017.004
16. Milanovic, B. L. (1998). Income, inequality, and poverty during the transition from planned to market economy (English). Washington: World Bank. Retrieved March 23, 2025, from http://documents.worldbank.org/curated/en/229251468767984676
17. Očovská, B., Brabec, F., Černoch, F., Demek, J., Feranec, J., Herber, J., . . . Zaťko, M. (1982). O novom chápaní výchovy a vzdělávania na stredných školách. Zemepis pre stredné školy. študijné texty na přípravu pedagogických pracovníkov. (M. Gúčiková, Editor) Bratislava: Slovenské pedagogické nakladateĺstvo.
18. Paulov, J. (1980). Zeměpis pro I. ročník gymnázií. II. část. Pokusná učebnice (Učebnice pro střední školy. vyd.). (H. Převrátilová, Editor, & S. Chod, Překl.) Praha: Státní pedagogické nakladatelství, n.p. v Praze.
19. Skalický, M. (1972). Komunistická výchova v zeměpise na středních školách. Praha: Státní pedagogické nakladatelství.
20. Vrána, S. (1934). Učebné metody. Praha: Dědictví Komenského v Praze.
21. Vuicich, G., & Stoltman, J. P. (1974). Geography in Elementary and Secondary Education: Tradition to Opportunity. Boulder: ERIC Clearinghouse for Social Studies/Social Science Education.
22. Waugh, D. (1995). Geography. An Integrated Approach (2 ed.). Walton-on-Thames Surrey: Thomas Nelson & Sons Ltd.

POKRAČOVÁNÍ o (geografickém) vzděláváníá po roce 1990 je dostuépné ZDE