Po Sametové revoluci v Československu si mnoho českých učitelů uvědomovalo, že je potřeba učit geografické znalosti tak, aby jim žáci rozuměli a ne aby si je jen zapamatovali. V 90. letech se u maturitních zkoušek v Česku objevovaly dvě tendence – důraz na zapamatování faktů a dat a vysvětlování na základě naučených znalostí spolu s kritickým myšlením, tedy ne jen CO a KDE, ale důraz na PROČ tomu tak je. V podstatě šlo o střet „encyklopedistů“ s podporovateli konstruktivního kritického  myšlení („konstruktivisty“). V zeměpisu zůstaly obecně odborné části geografického vzdělávání (obsah), které se dále prohlubovaly.

Text o geogreafických znalostech a geografickém vzděláváná před rokem 1989 je distupný ZDE.

Úvod

Na konci 20. století stálo české geografické vzdělávání na křižovatce (více viz Vávra, Česká republika: Geografické vzdělávání na křižovatce. Na jaké?, 2009). V geografickém vzdělávání to byla pozice jak se vymanit s dosud pamětního memorování a jak naložit s dosud nepoužíváním geografických modelů a systémů, v přípravě učitelů jak změnit koncepci a náplň učitelského studia.

Doktorské studium zaměřené na vzdělavatele budoucích učitelů zeměpisu dosud neexistovalo. Nahrazovaly dva studijní směry – odborně zaměřený na PřF UK a pedagogicky zaměřený na PedF MUNI.

Geografické modely a systémy

Po roce 1989 se stále drželo encyklopedické učení faktů a jako stín se také držely v českém geografickém vzdělávání prostorové modely a systémy. Podle britských autorů (The Teaching of Ideas in Geography., 1978) je pojem „model“  chápaný jako zjednodušená reprezentace reality, pokus o ilustraci struktury, kterou spojují prostorové vztahy  v konkrétním kontextu. Modely jako takové neodhalují všechny situace v detailu, ale zaměřují se na ty aspekty, které jsou nejvýznamnější. Zahrnují určitý stupeň abstrakce, protože podle autorů pouze vynecháním některých detailů jsme schopni identifikovat významné vzorce (angl. pattern), a tak porozumět složitosti skutečného (reálného) světa.

Waugh (1995, p. 328) upozorňuje na dvě krajní polohy modelu, který vysvětluje realitu:

• model, který jednoduše vysvětluje realitu, ale je příliš generalizovaný a tím i vzdálený realitě;
• model, který příliš složitě vysvětluje realitu.  Je složitý jako realita sama, a tedy obtížně pochopitelný, uchopitelný.

V českém geografickém vzdělávání se objevoval na gymnáziích příliš jednoduchý generalizovaný model, například vztah rostlinných pásem a výškových stupňů na Zemi. Na opačné straně se v českém univerzitním vzdělávání objevoval příliš složitý generalizovaný model, například v regionalizaci a v regionalizačních procesech (Hampl, Gardavský, & Kühnl, 1987; Hampl & al, Geography of Societal Transformation in the Czech Republic, 1999). Ve zjednodušené formě se regionalizace vyučovala například v zaměření na hierarchii sídel.

V Československu na čtyřletých gymnáziích se ještě před rokem 1989 objevuje uspořádání geografických znalostí do systémů, tak jak byly prezentovány v Mezinárodní chartě geografického vzdělávání (Haubrich, 1994). V části „Obsah a koncepty“ Mezinárodní charty se odkazuje  na tři systémy: přírodní systémy, humánní systémy  a ekosystémy. Každý z uvedených systémů zahrnuje odlišné systémové uspořádání s vlastními a charakteristickými procesy. V českém vzdělávacím prostředí se v geografickém vzdělávání až dosud uplatňují přírodní a humánní systémy, odrážejí členění vědeckého poznání z vědeckých geografických oborů.

Ekosystémy s propojením „prostředí a společnost“ se v Československu / Česku postupně uplatňovaly od 80. let, podobně jako v USA.  V poslední době je to například v Environmentální výchově (Činčera, Jančaříková, Kindlmannová, Šimonová, & Volfová, 2011), která  je postavená na přírodovědných znalostech, které mají deterministický charakter. V poslední době se začínají v environmentální výchově více zdůrazňovat hodnoty a postoje jedince (člověka)  k prostředí a v prostředí, ke kterýmu by žáci měly být školou vedeni na základě různých  názorů a respektu k těmto různým názorům, a získávání osobní zkušenosti skrze zážitky na konkrétních místech. Místo je však v tomto pojetí Environmentální výchovy  chápané jako „kontejner“ hodnot a postojů ve vztahu k prostředí. Filosofický koncept místa jako kontejneru viz například Casey (1997).

Pro srovnání a lepší pochopení modelů v geografickém vzdělávání (možná i témat) je možné srovnání vybraných témat u Waugha (1995) a modelů (témat) u Sobotové & Soboty (1996).

Tabulka 1 Vybrané modely ve třech tématech uvedené in: Waugh 1995, str. 328 (tučné písmo označuje, že model NENÍ v české pomůcce Sobotová a Sobota, 1996, je jen ve Waugh 1995)

TÉMA: Fyzické (morfologické tvary)	TÉMA: Klima, půdy a vegetace	TÉMA: Humánní a ekonomické
Profil pláže	Všeobecná cirkulace atmosféry	Města (model Burgess)
Svah	Tepelná rovnováha (bilance)	Land use (model von Thünen)
Vznik karu	Šíření vegetace	Lokalizace průmyslu (model Weber) nemá jméno
Geomorfologický systém, povodí, růst a úbytek ledovce	Katéna	Teorie centrálních míst (model Christaller) nemá jméno autora
	Sníženina	Gravitační modely (Reillyho model)
	Biom	Demografický přechod
	Půdní profil (podzol)	Ekonomický růst (Rostow)

Zdroj: vlastní, vytvořený příklad na základě Waugh, 1995; Sobotová & Sobota, 1996

Pokud jde o přístup v českém geografickém vzdělávání založený na systémech, do 90. let docházelo v českých školách k posunu směrem k tématům a zůstávali dva systémy – přírodní (fyzická geografie) a humánní (humánní, dříve socioekonomická geografie). V souvislosti s globálními krizemi (klimatická, energetická, migrační a dal.) se do popředí dostával i systém environmentální, který se uplatňoval v průřezových tématech nebo v Environmentální výchově. Nadto v českém zeměpisu zůstával výrazný podíl regionálního zeměpisu, u kterého přetrvával popisný charakter a arbitrárně daný soubor dat, které se žáci měli učit zpaměti.

V 90. a nultých letech zůstalo v českém zeměpisu téma „rasy, etnika, národy, jazyky a náboženství na Zemi“. Autor tohoto textu z hospitací na českých školách zjišťoval, že téma „biologické znaky ras“ bylo českými učiteli ve výuce vždy probírané. Jeden z učitelů autorovy textu popsal svou „názornou“  metodu. K tabuli vyvolal studentku kubánského původu a názorně na ni ostatním ukazoval odlišné biologické znaky od „bílé“ rasy.

Rasy v učivu jsou doloženy v příručce pro učitele Základy zeměpisných znalostí  (Herink & Tlach, 1999, str. 39), kde jsou úlohy k sestavování testů pro 14 leté žáky. Téma je obsaženo v geografické učebnici Současný svět (Herink, Valenta, & kolektiv, Současný svět. Základy společenského, hospodářského a politického zeměpisu, lidé a příroda – životní prostsedí. Učebnice zeměpisu pro základní školy a víceletá gymnázia, pro 8. nebo 9. ročník, 2004). V učebnici se o rasách píše: „Rasy jsou velké skupiny lidí, které se návzájem odlišují vnějšími znaky (barvou kůže, tvar lebky, nosu, kvalita vlasů) a složením krve. Rozlišujeme tři základní rasy, bilou, žlutou a černou. …“ (Herink, Valenta, & kolektiv, 2004, str. 12). Je to popis, který je poplatný pseudovědám jako jsou eugenika, frenologie a sociální darwinismus. Více například koncept „přežití těch nejschopnějších“ (survival of the fittest) od Herberta Spencera (1904), který tento termín použil z Darwinovy knihy „O původu druhů“ (1859). Termín byl publikovaný v  roce 1864 a evokuje přirozený výběr.

Z osobní zkušenosti autora tohoto textu studenti, budoucí učitelé zeměpisu vyžadovali a v diskusi stáčeli řeč na rozdíl ras a na jejich schopnosti, které jsou založené na biologických znacích.  Pro autora bylo dost obtížné studentům vysvětlit, že než biologickým znakům je potřeba se věnovat kulturním rozdílům. Ještě v roce 2019 musel autor při posuzování jedné české zeměpisné učebnice pro 14 leté žáky poukázat na nevhodnost zaměření výuky na biologické (vnější) znaky u lidské populace. Určitá změna v posuzování rozdílů ve schopnostech lidí přináší do Česka stále častější angažmá sportovců ze zahraničí (například kopaná, volejbal, košíková, a další).

Geografická a pedagogická generalizace

V českém geografickém vzdělávání bylo důležité po roce 1989 nastavit kvalitu naučených / získaných znalostí. Odpoutat se od zapamatování a memorování.  Nápomocným nástrojem byla struktura znalostí podle Brunera (1960, 1977).  Nestačilo učit fakta a data jen žáky, ale i české učitele, ale také koncepty a hlavně generalizace. S tím souvisí i postup od generalizací směrem k faktům, což je deduktivní metoda myšlení, a také obrácený  postup od faktů ke generalizacím, což je  induktivní metoda myšlení, viz například  Holt-Jensen (1999).

Na úvod je potřeba ke generalizacím říci, že ve výuce znalostí se historicky obtížně prosazovala tzv. vědecká metoda, která vycházela z přírodních věd. H.E. Armstrong (1903) jako univerzitní profesor chemie prosazoval ve vzdělávání vědeckou metodu již na začátku 20. století v kontrastu k metodám literární vědy. Prosazoval ve školách metodu experimentu. A dále k tomu dodává:

„Učitel, který jedná pouze jako hlásná trouba ostatních, je schopný studenty vycvičit jako mluvící papoušky. Takový učitel bude vést žáky jen k úzkému a danému nasměrovanému myšlení. Člověk je však od přírody uvažující bytostí a je potřeba jej tak brát. Ve školách však byla tato skutečnost porušována,  nikoli  dodržována.“ (Armstrong 1903, vii; vlastní překlad).

Na Armstronga navázal filosof vědy Hans Reichenbach, který začátkem 50. let tvrdil, že samotnou podstatou generalizace je vysvětlování (Reichenbach 1951, p. 6), a to vysvětlováním, která má  vědecký charakter. Příběh stvoření světa považuje Reichenbach (1951, p. 8) za naivní pohádku, která uspokojuje „primitivní mysl, dětskou mysl.“

Reichenbach píše:

„Na jednu z nejobecnějších a nejzákladnějších otázek, otázku vzniku fyzického (materiálního, J.V.) světa, odpovídá analogie se zkušenostmi z každodenního prostředí. Obrazy tohoto druhu nepředstavují žádné vysvětlení, a často se správně argumentovalo, že pokud by byly pravdivé, jen by vysvětlení ztížily. Příběh o stvoření světa je pseudo-vysvětlením.“ (Reichenbach 1951, 8, vlastní překlad).

Z uvedeného citátu je patrná Reichenbachova nadřazenost „vědeckého poznání / teorie“ té doby a spor o to, jak vznikl svět, který se odehrával a dosud odehrává na amerických školách o vzniku světa – vědecké vysvětlení a tzv. „kreacionismus“.

A. von Humbold  (in: Armstrong & Hunkins, 1989) zdůrazňoval v poznávání především generalizaci. Na území Česka (v době Rakouska Uherska) odkazovali v metodách poznávání Klement David (1905) a Josef Harapat (1907), a to  na metody biologie z konce 19. století – srovnávání a příčinnost (deterministický vztah).  Na začátku 20. století oba zmínění pedagogové žádali  od českých učitelů, aby více používali tyto dvě metody ve výuce.

V současné době obecně výuka směřuje  z hlediska získaných znalosti do generalizací. Americký školní psycholog Slavin (2012) předřazuje před generalizaci koncept, který je podle něho abstraktní představou, která je následně zevšeobecňována ze specifických příkladů. Jiní badatelé např. Marzano & Kendall (2007) tvrdili, že koncept je v podstatě synonymem pro generalizaci.

V Liberci v přípravě budoucích učitelů zeměpisu  se v geografickém vzdělávání  zpočátku využíval Brunerův model (Bruner, 1960, 1977; in: Vávra, 2006), který kvalitativně strukturuje znalosti od učení faktů přes pojmy ke generalizacím. V roce 2013 (in: Vávra, 2014) zadali lektoři  v Liberci v didaktickém semináři studentům, aby si zvolili libovolnou geografickou generalizaci a k ní přiřadili koncept(y) a data/fakta. Jako ilustrativní příklad byla studentům předložena demografická revoluce, ve které jsou koncepty porodnosti a úmrtnost spojeny s výsledkem přirozeného přírůstku / úbytku obyvatel zvoleného státu, věkové pyramidy a vyhledávání odpovídajících dat. Výsledkem bylo, že studenti se dostali ke konceptům, které dovedli vysvětlit, avšak nedostali se  k vyšší generalizaci a někteří měli i potíže s nalezením relevantních dat. Po diskusi byli vyzváni, aby úkol přepracovali, avšak výsledky nebyli výrazně lepší. Výsledky se u některých dostavily až při zpracování závěrečných kvalifikačních prací na konci studia, kdy individuálně pracovali na zvoleném tématu s vedoucím práce.

V tomto přístupu je možné si vypomoci i modelem SOLO (Biggs & Tang, 2011), ve kterém se postupuje od jednoduchých konceptů ke složitějším s přesahem až k rozšířené (abstraktní) úrovni. Hodnocení znalosti studenta se zaměřuje na hloubku poznání. Další uplatnění a aplikace SOLO taxonomie na tématu Demografického modelu viz Vávra 2018, dostupné ZDE.

Obrázek 1 Česká škola a výuka zeměpisu v roce 2014, ZŠ Lesní v Liberci. Žáci 6. ročníku při samostatné práci v tématu Litosférické desky. (Více Kolářová, 2015)

Zdroj: vlastní, pořízeno 8. dubna 2014

Revidovaná Bloomova taxonomie vzdělávacích cílů

V Liberci krátce po vydání  revidované Bloomovy taxonomie vzdělávacích cílů (Anderson & Krathwohl, 2001) se začal brzy využívat i tento nástroj (Vávra, Proč a k čemu taxonomie vzdělávacích cílů?, 2011). Využit byl v hodnocení očekávaných výstupů v RVP ZV (Jeřábek & Tupý, Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání, 2002; Jeřábek & Tupý, Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání, 2007).  Zpočátku se lektoři zaměřovali na hodnocení očekávaných výstupů v dimenzi poznávání, což mělo studentům pomoci odpoutat se od nejnižších úrovní poznávání – zapamatovat a pochopit. Záměr byl zaměřit se na střední úrovně poznávání – používat / aplikovat a analyzovat. Později se připojilo v kognitivní dimenzi  hodnocení, a také  dimenze poznání, zvláště kategorie fakta – koncepty – procesy.

Z osobní zkušenosti autora tohoto textu, která pochází z hospitací  autora na českých základních školách, je patrné, že se na počátku implementace RVP ZV v roce 2007 v českých školách ve velké míře využíval pilotní ŠVP, poskytovaný / nabízený českým Ministerstvem školství. Vzorový ŠVP ZV vycházel z RVP ZV a týkal se všech vzdělávacích předmětů, které se ve škole vyučovaly.

Při hospitacích na hodinách geografie se autor často setkával  s tvrzením učitelů, že jim vzorový ŠVP, který si měli sami vytvořit a také si sami vytvořili,  nevyhovuje a také se často objevovalo tvrzení učitelů „něco je na papíře a něco jiného se učí ve třídě“. To byl „výstřel do vlastní nohy“, protože za vytvoření ŠVP odpovídali  sami učitelé, nikoli někdo „z Ministerstva v Praze“. Ve významném počtu škol, které přebraly „vzorové“ ŠVP, sami učitelé zpravidla během tří až šesti let zjistili, že „vzor“ jim nevyhovuje a rozhodli se pro vytvoření svého „na míru šitého“ ŠVP.

Svých výtvorů ŠVP ZV si učitelé a vedení školy zpočátku natolik vážili, že je nechtěli ani zveřejňovat (obávali se kopírování), a neuvědomovali, že se jedná o úřední dokument, který má být ze zákona veřejně dostupný a má být zvláště přístupný / dostupný rodičům žáků  a širší veřejnosti. Svoje ŠVP považovali učitelé – tvůrci ŠVP za své „know-how“, které si chtěli chránit, když jim vytvoření vlastního ŠVP dalo tolik práce, úsilí a času.

Pro jednotlivé předměty na základní škole (případně nižšího gymnázia) byly povinné očekávané výstupy (OV), které musely být v případě 2. stupně ZŠ naplněny na konci 9. ročníku či jeho ekvivalentu na nižším gymnáziu, kvarty (pro 14 leté žáky). Vzdělávací obsah geografie byl členěný do 7 témat, i když v českém pojetí šlo spíše o jakési „kapitoly“. 

Tabulka 2  Témata v českém RVP ZV (2007) a počet očekávaných výstupů

Číslo tématu	Geografická témata	Počet  očekávaných výstupů (OV)
I	GEOGRAFICKÉ INFORMACE, ZDROJE DAT, KARTOGRAFIE A TOPOGRAFIE	4
II	PŘÍRODNÍ OBRAZ ZEMĚ	4
III	REGIONY SVĚTA	4
IV	SPOLEČENSKÉ A HOSPODÁŘSKÉ PROSTŘEDÍ	6
V	ŽIVOTNÍ PROSTŘEDÍ	3
VI	ČESKÁ REPUBLIKA	5
VII	TERÉNNÍ GEOGRAFICKÁ VÝUKA, PRAXE A APLIKACE	3
	CELKEM	29

Zdroj: Jeřábek & Tupý, Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání, 2007

Obvyklá časová struktura zeměpisných  témat na základní škole v jednotlivých ročnících byla následující:

Tabulka 3 Časové uspořádání tematických celků v českém zeměpisu před přijetím RVP ZV v roce 2007

6. ročník	7. ročník	8. ročník	9. ročník
Planeta Země	Zeměpis světadílů (mimo Evropu)	Zeměpis světadílů (Evropa)	Přírodní obraz Země
Glóbus Země		Česká republika	Země Planeta lidí
Zeměpis světadílů			Politické rozdělení světa
			Krajina a život. prostředí

Zdroj: vlastní šetření ve fakultních školách TU v Liberci před rokem 2007

Na některých školách se výše uvedená struktura lišila v tématu Česká republika, která se z 8. ročníku přesouvala do 9. ročníku. V případě neaprobovaných učitelů zeměpisu byla obecná témata oslabována, případě vynechána, a to z důvodu odborné náročnosti pro neaprobovaného učitele.

Na českých základních školách ve výuce zeměpisu zůstaly obtížné tematické celky v 6. ročníku, obtížné na představivost, abstraktnost a náročné na matematické schopnosti. Tato část také byla podle šetření z 90. let, které prezentoval Průcha J. , Učebnice: teorie a analýza edukačního média (1998) jako velmi obtížná. V následujících ročnících obtížnost geografického učiva až do 9. ročníku klesala. Pokles náročnosti byl pravděpodobně dán nárůstem pamětního učení geografického obsahu, který byl zaměřený na regionální zeměpis (státy světa a regiony Česka). Průcha et al. (1998) poukazuje na snižování obtížnosti v obsahu od 6. do 9. ročníku i v dalších přírodovědných všeobecně vzdělávacích předmětech. Šetření vycházelo z obsahu učebnic. Autor tohoto textu má stejnou zkušenost jak ze své praxe učitele, tak z pozdějších hospitací na 2. stupni českých základních škol.

Z výše uvedených tabulek vyplývá i tradiční „přetíženost“ zeměpisného kurikula na 2. stupni ZŠ regionálním obsahem (svět, Česká republika). V něm se stále uplatňuje (již od doby Rakousko-Uherska) popisná (deskriptivní) mantra: poloha – rozloha atd. Takto koncipované OV jsou velmi „košaté“ a vejde se do nich „všechno“. Při popisu se však ztrácí podstata zeměpisných znalostí – zaměření na prostorové vztahy.  Pro posuzování a hodnocení jsou takto stanovené OV velmi problematické.

V proporcích obsahu / témat podle OV dominují „Společenské a hospodářské prostředí“ a „Česká republika“. Autor tohoto textu poznal více do hloubky přípravu  dokumentu RVP ZV po roce 2000. Výsledek je  možné hledat ve složení odborníků, kteří tento dokument koncipovali na jedné straně, a ve velkém tlaku českých učitelů zeměpisu směrem k MŠMT, kteří si nepřáli  zeměpisný obsah příliš měnit. 

V analytické tabulce (Tabulka 4) je kvalifikované přiřazování (hodnocení kvality) OV z RVP ZV (2007) autorem tohoto textu.  Celkem bylo v RVP ZV 29 OV, což je vysoký počet a zároveň jejich kvalitativní úroveň „měřená“ RBT (Anderson & Krathwohl, 2001) je rozdílná  a kolísavá.

Tabulka 4 Analytická tabulka OV v RVP ZV (2007)

Dimenze Z/K	Pamatovat	Rozumět	Používat	Analyzovat	Hodnotit	Tvořit	Celkem
Fakta	7	3	0	0	0	0	10
Pojmy	0	8	2	1	2	0	13
Postupy	1	2	1	1	0	0	5
Metakognice	0	0	1	0	0	0	1
Celkem	8	13	4	2	2	0	29

Zdroj: VÚP (2007), vlastní kvalifikované přiřazování hodnot autorem text podle RBT ( (Anderson & Krathwohl, 2001)

Kvalitativní struktura OV z RVP ZV 2007 dominuje v nižších úrovních RBT. Pokud zvolíme strukturu nižší – střední – vyšší v obou dimenzích (vyšší kognitivní dimenze jde ruku v ruce s vyšší dimenzi ve znalostech), pak obdržíme uspořádání 18 – 2 – 0.   Potvrzuje to nastavení českého zeměpisu na zapamatování a memorování faktů, definic a pojmů. Je nutné zdůraznit, že toto je záměrná podoba OV (daná českým MŠMT), ve které v kvalifikovaném zařazování byla při vícero úrovních preferovaná ta nižší.  Realizovaná podoba OV v konkrétní třídě může být a mohla být a byla  odlišná (mohla být ve vyšších patrech RBT), záleželo na jednotlivých učitelích i na typu školy (např. výběrová vs spádová).  V kognitivní a znalostní dimenzi  úrovně „používat“ a „postupy“ bylo možné chápat jednotlivé úrovně jako  „přechod“ mezi „nižší“ a „střední“ úrovní.

Za další postup v hodnocení OV by stálo posouzení „faktů“ a „pojmů“ do logicky uspořádaného celku či jak se objevuje v teoriích vzdělávání „velkých idejí“ či „velkých myšlenek“. (například US koncept pěti témat geografie in: Bednarz, et al., 1994). Takovým čreským pokusem byla „modrá metodika“, viz (Marada, a další, 2017) a její kritika (Vávra, Modrá je dobrá? Recenze Koncepce geografického vzdělávání. Certifikovaná metodika, 2019).

Za jiný příklad vybereme OV č. 13 v českém RVP ZV: (14 letý student) „posoudí na přiměřené úrovni prostorovou organizaci světové populace, její rozložení, strukturu, růst, pohyby a dynamiku růstu a pohybů, zhodnotí na vybraných příkladech mozaiku multikulturního světa“.

Z takto formulového OV mohl český učitel vyvodil model „demografické revoluce a demografické přechody“ a aplikovat je do prostorového uspořádání (více např. Vávra, Demografický model, spirálové kurikulum a SOLO taxonomie. Liberecký příklad, 2018) a uspořádat toto téma do spirálového vzdělávacího obsahu. Pokud učitel učí toto téma jako  generalizaci, vyhne se tupému učení států podle počtu obyvatel (mantra: poloha – rozloha – počet obyvatel, atd.).

Později v roce 2016 se ve VÚP v Praze vytvářely ilustrativní příklady pro jednotlivé vzdělávací obory, na kterých se demonstrovala kvalitativní úroveň OV: minimální – optimální – excelentní. Pro český zeměpis jsou tyto příklady uváděné v Metodických komentářích a úlohách ke Standardům ZV – Zeměpis (Herink ed., 2016), V uvedené metodice nejsou uvedeny příklady pro všechny OV v české školní geografii na 2. stupni ZŠ a zahrnují příbližně polovinu z nich. Jako předloha těmto kvalitativním úrovním znalosti může posloužit německý model (Kulke, 2007) a (Gamerith, Hemmer, & Czapek, 2014) s třemi výkonovými úrovněmi.

Shrnutí pro geografické znalosti mezi lety 1989 do vzniku a aplikování RVP ZV v roce 2007

Celé období bylo hledáním, jaké geografické znalost volit, uspořádat a strukturovat ve spirále. Hlavní tíha byl přenesena na samotné učitele, kterým ministerstvo školství nebylo nápomocno – metodicky, organizačně a ani finančně. Kvalita naučených znalostí byla značně rozkolísaná a záleželo na jednotlivých učitelích.

Kvalita výuky nebyla státem (ČŠI) sledována a byla tak neformálně „stanovována“ hlavně rodiči podle úspěšností v přijetí žáka na střední školu či na vysokou školu, případně úspěšností na trhu práce.

V přípravě nových učitelů zeměpisu existovala značná autonomie jednotlivých univerzitních pracovišť. Záleželo na jednotlivých členech kateder, jak zaváděli nejnovější poznatky do koncepce přípravy svých studentů.

Celkové shrnutí a závěr pro geografické znalosti mezi lety 1980 až 2020

Text pokrývá přibližně 40 let geografického vzdělávání v Československu / v Česku s reflexí na zahraniční literaturu.  Zaměřuje se na geografické znalosti v českém geografickém vzdělávání, které se v tomto čase kvalitativně měnily. Autor textu využívá odbornou literaturu, osobní data, osobní rozhovory s kolegy a osobní zkušenost, které získal jako učitel na gymnáziu a následně jako vzdělavatel, který připravuje české studenty, budoucí učitele zeměpisu.

Základní kvalitativní změna v Česku  v geografických znalostech u 12 až 19 letých žáků, která se odehrála po roce 1989 byla v posunu od zapamatování a memorování geografických znalostí k aplikaci a analýze a později pomalým a povrchním vstupem do metakognice. 

V Liberci se v geografickém vzdělávání vychází z osobní zkušenosti jednotlivých studentů budoucích učitelů zeměpisu, kteří jsou vedeni k tomu, aby geograficky mysleli v žitém světě. Nejde jen o znalosti, ale i dovednosti, jak znalosti využívat, jak s nimi pracovat a jak tyto znalosti transferovat a internalizovat do hodnot a postojů studentů, budoucích učitelů zeměpisu. A také jak v praxi tito studenti geografické znalosti  předávají žákům na 2. stupni ZŠ a vyšších ročnících gymnázia. V této koncepci se liberecký koncept přibližuje britské koncepci powerful knowledge (Young, 2007) a tomuto konceptu v geografickém vzdělávání (Young M. , ‚Powerful Knowledge‘: to what extent is this idea appllicable to school geography? Bringing Knowledge Back in, 2013; Young, Lambert, Roberts, & Roberts, 2014; Maude A. , 2013; Maude A. , 2018). Powerful knowledge a „objektivní a subjektivní“ znalosti v liberecké koncepci mají společné to, že vycházejí z osobní zkušenosti jedince a individualizování znalostí jedince / studenta.

V Liberci  se využívají koncepty  geografického vzdělávání od amerického odborníka Gersmehla (2008).  Kvalita znalostí, které jsou stanoveny národním kurikulem,  se posuzují dvoudimenzionální revidovanou taxonomií vzdělávacích cílů  podle Andersona & Krathwohla (2001), viz Tabulka 4 

Obrázek 5 Prvotní návrh koncepce geografických znalostí v příravě budoucích učitelů zeměpisu v KGE TU v Liberci z roku 2013

Zdroj: Vávra, Cramming Facts and Thinking Concepts: Instance of Preparation of Student Geography Teachers in Liberec, 2014

V Liberci byla do koncepcí geografického vzdělávání zapojena koncepce místa (Vávra, Jedinec a místo, jedinec v místě, jedinec prostřednictvím místa, 2010), která jedince ukotvuje ve znalostech a ve vlastní osobní zkušenosti. Tato koncepce umožňuje  využívat jak vědecký přístup v geografickém poznávání (vědecké poznatky z fyzické a z humánní geografie) tak i poznatky založené na znalostech jedince z humanistické geografie (osobní a sdílená zkušenost, identita, zvnitřňování <internalizace, embodied / embedded>) geografických znalostí jak u budoucích učitelů zeměpisu tak i přenášení geografických znalostí v této kvalitě na žáky ZŠ a G. Tento přístup umožňuje uživateli i rozlišovat mezi analytickým (vědeckým, objektivním) a intuitivním (individuálním, subjektivním) myšlením a dokáže těm, kteří s tímto konceptem pracují, pochopit odlišné názory druhých na hodnocené místo, případně prostor. Příkladem mohou být jedinečné / unikátní mentální / kognitivní mapy každého jedince.

Koncepce místa v geografickém vzdělávání je intimním obrazem jedince a ne každý je ochotný intimní část své osobnosti sdílet. Pokud se jedinec rozhodne nevpustit jiné do své privátní (diskrétní) části svých znalostí, je toto v liberecké koncepci respektované, a jedince rozvíjí pouze ve vědeckých (objektivních) geografických znalostech.

Jeden ze studentů napsal anonymně k hodnocení předmětu „Koncepce místa v geografii“:

Předmět mě velmi zaujal a po celou dobu výuky mě bavil. Myslím si, že velkou roli hrálo i to, že jsem se mohla zaměřit na své rodné místo, o kterém se mi dobře pracovalo i mluvilo.
Úkoly v rámci předmětu mi přišly zajímavě vymyšlené a vedly k zamyšlení nad místem z různých pohledů. Nejvíce mě bavila práce s mentálními mapami, která byla originální a zároveň přínosná. […].
[…] Celkově mi předmět přinesl nový pohled na místo, které dobře znám.

Obrázek 6 Koncept geografických znalostí v žitém světě v Technické univerzitě v Liberci

Zdroj: Vávra 2024, prezentováno v příspěvku Place- and Community-based Geographical Education,  Case Study na 35th IGC 2024, 24-30 August, Dublin IE.

Příkladem pokračování v přípravě budoucích učitelů s využitím konceptu místa je článek a odborná práce Dominika Rubáše (2024), který se věnuje spojení fyzické geografie s kulturními jevy ve zkoumaném místě s využitím konceptu „Sense of Place“.

Dalším příkladem je bakalářská práce Jakuba Šína (2026), který aplikoval koncept místa na území části města Ostrava-Hrabůvka. Bakalářský program, který studuje, připravuje budoucí učitele zeměpisu.

Použitá literatura

1. Anderson, L. W., & Krathwohl, D. R. (2001). A Taxonomy for Learning, Teaching and Assessing (Abridged Edition ed.). New York: Addison Wesley Longman, Inc.
2. Armstrong, D. G., & Hunkins, F. P. (1989). World Geography. People and Places. Teacher Annotated Edition. Columbus, Ohio: Merrill Publishing Company.
3. Armstrong, H. E. (1903). The Teaching of Scientific Method and other Papers on Education. New York: Macmillan and Co. Ltd.
4. Bednarz, S. W., Bettis, N. C., Boehm, R. G., de Souza, A. R., Downs, R. M., Marran, J. F., . . . Slater, C. L. (1994). Geography for Life. National Geography Standards 1994 (1st ed.). Washington D.C., USA: National Geographic Research & Exploration.
5. Biggs, J., & Tang, C. (2011). Teaching for Quality Learning at University. Maidenhead: Open University Press.
6. Brenner, C. (prosinec 2018). Mnoho odstínů zelené: Hnutí Brontosaurus v Socialistickém svazu mládeže Československa. HISTORIE – OTÁZKY – PROBLÉMY, 10(2), stránky 72-84. Získáno 19. březen 2023, z https://historieotazkyproblemy.ff.cuni.cz/wp-content/uploads/sites/11/2019/02/Christiane_Brenner_72-84.pdf
7. Bruner, J. (1960, 1977). The Process of Education. A Landmark in Educational Theory (Twenty-seventh printing, 2003 ed.). Harvard University Press.
8. Casey, E. S. (1997). The Fate of Place. A Philosophical History. London: University of California Press.
9. Česká.televize. (02. listopad 2020). Životní prostředí v 80. letech: zamlčet informace. Získáno 06. duben 2026, z edu.ceskatelevize.cz: https://edu.ceskatelevize.cz/video/6699-zivotni-prostredi-v-80-letech-zamlcet-informace
10. Činčera, J., Jančaříková, K., Kindlmannová, J., Šimonová, P., & Volfová, A. (2011). Doporučené očekávané výstupy. Environmentální výchova v základním vzdělávání. Praha: VÚP. Získáno 15. červenec 2019, z https://digifolio.rvp.cz/artefact/file/download.php?file=29297&view=4001
11. David, K. (1905). Jak vyučovati zeměpisu s oporou nových čítanek. (Učivo o říši Rakousko-uherské ve škole obecné i měšťanské.) (2. vydání. vyd., Sv. Část I. Země Koruny české). Velké Meziříčí: Nakladateství Alois Šašek.
12. Dewey, J. (1938). Experience and Education. New York: Collier Books. Získáno 21. February 2026, z https://ia600400.us.archive.org/20/items/experienceeducat00dewe_0/experienceeducat00dewe_0.pdf
13. Eaglestone, R. (2021). ‘Powerful knowledge’, ‘cultural literacy’ and the study of literature in schools. IMPACT. Philosophical Perspectives on Education Policy(26), pp. 5-40. Retrieved August 25, 2021, from https://onlinelibrary.wiley.com/doi/epdf/10.1111/2048-416X.2020.12006.x
14. Gamerith, W., Hemmer, I., & Czapek, F. (2014). Educational Standards in Geography for the Intermediate School Certificate with sample assignments (3 ed.). Bonn: German Geographical Society. Retrieved April 2021, 2021, from https://geographie.de/wp-content/uploads/2016/06/geography_education.pdf
15. Gersmehl, P. (2008). Teaching Geography (2nd ed.). New York: The Guilford Press.
16. Haggett, P. (1968). Prostranstvennyj analiz v ekonomičeskoj geografii. Moskva: Progress.
17. Haggett, P. (1975). Geography: a modern synthesis (2nd Edition ed.). New York: Harper & Row, Publisher, Inc.
18. Hampl, M., & al. (1999). Geography of Societal Transformation in the Czech Republic. Praha: Dpt. of Social Geography and Regional Development, Charles University of Prague, Facutly of Science.
19. Hampl, M., Gardavský, V., & Kühnl, K. (1987). Regionální struktura a vývoj systému osídlení ČSR. Praha: Univerzita Karlova.
20. Harapat, J. (1907). Rozpravy zeměpisné. Hledě zvláště k cíli a účelu, k obsahu i rozsahu, k osnovám, methodám a pomůckám, jakož i k historickému vývoji vědy a učby zeměpisné. (Sv. Díl I.). Praha: Nákladem „Dědictví Komenského“, tiskem Ladislava Grunda.
21. Haubrich, H. (. (1994). International Charter on Geographical Education (1992). (H. Haubrich, Ed.) Freiburg: Commission on Geographical Education, IGU/UGI.
22. Havel, V. (1978). Moc bezmocných. Památce Jana Patočky. Hrádeček. Získáno 30. prosinec 2020, z https://ct24.ceskatelevize.cz/sites/default/files/1817870-vaclavhavel_moc_bezmocnych_1978.pdf
23. Herink, J. (Editor). (2016). Metodické komentáře a úlohy ke Standardům ZV – Zeměpis. Získáno 27. duben 2018, z Metodický portál RVP.cz: http://www.nuv.cz/uploads/Publikace/Metodicke_komentare/metodicke_komentare_a_ulohy_je_standardum_zv_zemepis_geografie.pdf
24. Herink, J., & Tlach, S. (1999). Základy zeměpisných znalostí. Sbírka úloh k sestavování testů, k procvičování a ověřování učiva zeměpisu podle Standardů základního vzdělávání pro 6.-9.ročník. (Z. Drtinová, Editor) Praha: Nakladatelství České geografické společnosti.
25. Herink, J., Valenta, V., & kolektiv. (2004). Současný svět. Základy společenského, hospodářského a politického zeměpisu, lidé a příroda – životní prostsedí. Učebnice zeměpisu pro základní školy a víceletá gymnázia, pro 8. nebo 9. ročník. Praha: Nakladatelství České geografické společnosti, s.r.o.
26. Hirsch, E. D. (1987). Cultural Literacy. What every American needs to know. New York: Random Hous, Inc.
27. Holt-Jensen, A. (1999). Geography. History and Concepts. A Student’s Guide (3rd edition ed.). London: SAGE Publications Ltd.
28. Hynek, A. (1979). Výuka geografie v projektu nové výchovně vzdělávací soustavy. 84(2), stránky 117-126. doi:https://doi.org/10.37040/geografie1979084020117
29. Chorley, R. J., & Hagget, P. (Eds.). (1965). Frontiers in Geographical Teaching. The Madingley Lectures for 1963. London: Methuen Co Ltd. Retrieved March 26, 2023, from https://archive.org/details/frontiersingeogr0000rjch/page/n3/mode/2up?view=theater
30. Chorley, R. J., & Haggett, P. (1967). Models in Geography. London: Methuen.
31. Jehlička, P., & Smith, J. (1. březen 2017). Trampové, přírodovědci a brontosauři. Předlistopadová zkušenost českého environmentálního hnutí jako předzvěst ekologické modernizace. Soudobé dějiny, 24(1-2), stránky 78-101. doi:10.51134/sod.2017.004
32. Jeřábek, J., & Tupý, J. (. (2009, January 26). Framework Education Programme for Elementary Education. FEP EE (with amendments as of 1st September 2007). Retrieved November 20, 2012, from rvp.cz: http://rvp.cz/informace/wp-content/uploads/2009/09/RVP_ZV_EN_final.pdf
33. Jeřábek, J., & Tupý, J. (2002). Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání. Praha: Výzkumný ústav pedagogický.
34. Jeřábek, J., & Tupý, J. (Editoři). (2007). Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání. Praha: Výzkumný ústav pedagogický.
35. Kolářová, A. (2015). Návrh kooperativního vyučování zeměpisu na příkladu tematických celků. Liberec: Technická univerzita v Liberci.
36. Kulke, E. (. (2007). Educational Standards in Geography for the Intermediate School Certificate. (Deutsche Gesellschaft für Geographie) Retrieved December 22, 2008, from DGfG – Deutsche Gesellschaft für Geographie e.V.: http://www.geographie.de/docs/geography_education.pdf
37. Marada, M., Řezníčková, D., Hanus, M., Matějček, T., Hofmann, E., Svatoňová, H., & Knecht, P. (2017). Koncepce geografického vzdělávání. Certifikovaná metodika. Praha: Univerzita Karlova a Masarykova univerzita. Získáno 24. leden 2018, z https://www.egeografie.cz/
38. Marzano, R. J., & Kendall, J. S. (2007). The New Taxonomy of Educational Objectives. Thousand Oaks: Corwin Press, A Sage Pulbications Company.
39. Maude, A. (2013, November 30). The Vision of Geography Underlying the Australian Geography Curriculum. Review of International Geographic Education Online, 3(3), pp. 253-265. Retrieved May 4, 2021, from https://www.researchgate.net/publication/265845221_The_vision_of_geography_underlying_the_Australian_geography_curriculum
40. Maude, A. (2018, April 24). Geography and powerful knowledge: a contribution. International Research in Geographical and Environmental Education, 27(2), pp. 179-190. doi:10.1080/10382046.2017.1320899
41. Milanovic, B. L. (1998). Income, inequality, and poverty during the transition from planned to market economy (English). Washington: World Bank. Retrieved March 23, 2025, from http://documents.worldbank.org/curated/en/229251468767984676
42. Očovská, B., Brabec, F., Černoch, F., Demek, J., Feranec, J., Herber, J., . . . Zaťko, M. (1982). O novom chápaní výchovy a vzdělávania na stredných školách. Zemepis pre stredné školy. študijné texty na přípravu pedagogických pracovníkov. (M. Gúčiková, Editor) Bratislava: Slovenské pedagogické nakladateĺstvo.
43. Paulov, J. (1980). Zeměpis pro I. ročník gymnázií. II. část. Pokusná učebnice (Učebnice pro střední školy. vyd.). (H. Převrátilová, Editor, & S. Chod, Překl.) Praha: Státní pedagogické nakladatelství, n.p. v Praze.
44. Průcha, J. (1998). Učebnice: teorie a analýza edukačního média. Brno: Paido.
45. Reichenbach, H. (1951). The Rise of Scientific Philosophy. Los Angeles: University of California Press.
46. Rubáš, D. (2024). Koncept „Sense of Place“ v geografickém vzdělávání. Karlova Univerzita, Přírodovědecká fakultsa. Praha: Karlova Univerzita. Získáno 6. duben 2025, z /https://dspace.cuni.cz/bitstream/handle/20.500.11956/194939/140123938.pdf?sequence=1&isAllowed=y
47. Skalický, M. (1972). Komunistická výchova v zeměpise na středních školách. Praha: Státní pedagogické nakladatelství.
48. Slavin, R. E. (2012). Educational Psychology. Theory and Practice. Upper Saddle River: Pearson.
49. Sobotová, M., & Sobota, K. (1996). Zeměpisný náčrtník. Praha: Nakladatelství České geografické společnosti.
50. Spencer, H. (1904). An Autobiography (Sv. II). London: Williams and Norgate. Získáno 12. April 2026, z archive.org/0/items/autobiographybyh02speniala/autobiographybyh02speniala.pdf
51. Šín, J. (2026). Prostorové chápání vybraných míst v Ostravě prostřednictvím mentálních map, případová studie. Technická univerzita v Liberci, Fakulta přírodovědně-humanitní a pedagogická, katedra geografie. Liberec: Technická univerzita v Liberci.
52. (1978). The Teaching of Ideas in Geography. HMI Series: Matters for Discussion No. 5. London: Department of Education and Science. Retrieved March 24, 2021, from Education in England. The history of our schools: http://www.educationengland.org.uk/documents/hmi-discussion/geography.html
53. Vávra, J. (2006). Didaktika geografie 1. Od vzdělávacího programu k vyučovací hodině v zeměpisu na ZŠ, na příkladu tématu Světový oceán. Liberec: Technická univerzita v Liberci.
54. Vávra, J. (2009). Česká republika: Geografické vzdělávání na křižovatce. Na jaké? Sborník příspěvku z Výroční mezinárodní konference ČGS, Liberec 25.-29.8.2008, 236-241.
55. Vávra, J. (2010). Jedinec a místo, jedinec v místě, jedinec prostřednictvím místa. Geografie, 115(4), stránky 461-478.
56. Vávra, J. (5. květen 2011). Proč a k čemu taxonomie vzdělávacích cílů? (Výzkumný ústav pedagogický v Praze) Získáno 5. květen 2011, z Metodický portál: Články: http://clanky.rvp.cz/clanek/c/Z/11113/proc-a-k-cemu-taxonomie-vzdelavacich-cilu-.html/
57. Vávra, J. (2014). Cramming Facts and Thinking Concepts: Instance of Preparation of Student Geography Teachers in Liberec. Retrieved October 10, 2015, from Review of International Geographical Education Online: http://www.rigeo.org/vol4no3/Number3Winter/RIGEO-V4-N3-4.pdf
58. Vávra, J. (2019). Modrá je dobrá? Recenze Koncepce geografického vzdělávání. Certifikovaná metodika. Praha: Metodický portál rvp.cz. Získáno 15. únor 2019, z http://educator.blogy.rvp.cz/category/recenze/
59. Vrána, S. (1934). Učebné metody. Praha: Dědictví Komenského v Praze.
60. Vuicich, G., & Stoltman, J. P. (1974). Geography in Elementary and Secondary Education: Tradition to Opportunity. Boulder: ERIC Clearinghouse for Social Studies/Social Science Education.
61. VÚP. (2007). Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání. Praha: Výzkumný ústav pedagogický.
62. Waugh, D. (1995). Geography. An Integrated Approach (2 ed.). Walton-on-Thames Surrey: Thomas Nelson & Sons Ltd.
63. Young, M. (2013, May 15). ‚Powerful Knowledge‘: to what extent is this idea appllicable to school geography? Bringing Knowledge Back in. London. Retrieved July 27, 2025, from https://www.youtube.com/watch?v=r_S5Denaj-k
64. Young, M. F. (2007). Bringing Knowledge Back In: From Social Constructivism to Social Realism in the Sociology of Education. London: Routledge.
65. Young, M., Lambert, D., Roberts, C., & Roberts, M. (2014). Knowledge and the Future School. Curriculum and Social Justice. London: BLOOMSBURY.