Být nejlepší anebo využít naplno svých schopností

Být nejlepší, být králem mezi jednookými, anebo být nejlepší, využít naplno svých schopností? O co by mělo hlavně jít ve velké revizi RVP ZV? Ve velké revizi RVP ZV by mělo ustat politikaření, boj o pozice, o vliv. Měla by rozhodovat kvalita, nikoli kvantita, to je zaklínadlo, které v Česku krouží desetiletí. České vzdělávání by mělo usilovat o rozvoj schopnosti jedince, který obstojí ve velice kvalitní konkurenci. Ale jak dlouho se o tom v Česku mluví? Tak znovu, viz následující text.

“Best in (Geographical) Education” Být nejlepší v (geografických) znalostech a dovednostech

Velká revise RVP ZV je v plném proudu, a jak se dalo čekat, i kdyby nebyl Covid, tak nabírá zpoždění (vice https://velke-revize-zv.rvp.cz/). Podle harmonogramu by pilotní školy měly začít učit podle podstatně revidovaného RVP ZV od září 2024 a ostatní školy o rok později – alespoň v 1. a 6. ročnících. Scénář je podobný, ne-li stejný, jako při implementaci rámcových vzdělávacích programů v polovině nultého desetiletí 21. století. V té době se přecházelo ze státních osnov, ze tří základních vzdělávacích programů, na národní rámcový vzdělávací program základního vzdělávání (RVP ZV), který byl transferovaný do konkrétních školních vzdělávacích programů jednotlivých škol.

Jedno z pravidel znělo a zní: Nedělat radikální změny, které by stejně školská praxe nepřijala.

Jaký je průběžný stav této velké revize RVP ZV? Pokusím se o pohled odborníka, který se dlouhodobě věnuje geografickému vzdělávání na různých úrovních, od praktické výuky až po akademickou podobu, a který nikdy neměl rozhodovací moc a odpovědnost. Mám snahu o určitý nadhled. Jisté odpovědnosti se však nezříkám, a to za výuku a přípravu budoucích učitelů zeměpisu na katedře geografie FP TU v Liberci.

Koncepční přístup

V rámci velké revize RVP ZV vznikla při Národním pedagogickém institutu, dále NPI, „Pracovní skupina pro vzdělávací oblasti“. Její kompetence je definována následovně:

„Úkolem skupin (užších tvůrčích a širších konzultačních) zaměřených na vzdělávací oblasti bude nejprve vytvořit koncept zamýšlených změn v dané vzdělávací oblasti a následně upravit text oborových kurikul v souladu s Hlavními směry revize RVP ZV.“  (vlastní zvýraznění; dostupné: https://velke-revize-zv.rvp.cz/pracovni-skupiny)

Aby byla jasno v pojmech, je nejprve nutné pro účely tohoto textu se zaměřit na vzdělávací oblast, v tomto textu hlavně pro geografii – je to Člověk a příroda s dodatkem, že geografické vzdělávání (či v jazyku RVP/kurikula je to obor Geografie) má významný podíl i ve vzdělávací oblasti Člověk a společnost.

Ve skupině odborníků na geografické vzdělávání, v rámci České geografické společnosti, dále ČGS (proběhlo v lednu 2023), nikoli v rámci Národního pedagogického institutu, proběhla diskuse o postavení a šíři vzdělávací oblasti geografie (viz dále), a dále o konceptech v českém geografickém vzdělávání.

Autoři dokumentu RVP ZV (varianta z ledna 2021) na s. 66, který se týká vzdělávací oblasti Člověk a příroda, píší:

„V této vzdělávací oblasti dostávají žáci příležitost poznávat přírodu jako systém, jehož součásti jsou vzájemně propojeny, působí na sebe a ovlivňují se. Na takovém poznání je založeno i pochopení důležitosti udržování přírodní rovnováhy pro existenci živých soustav i člověka, včetně možných ohrožení plynoucích z přírodních procesů, z lidské činnosti a zásahů člověka do přírody. Vzdělávací oblast také významně podporuje vytváření otevřeného myšlení (přístupného alternativním názorům), kritického myšlení a logického uvažování.“ (vlastní zvýraznění)

Na konci ledna 2023, na pracovním setkání sekce geografického vzdělávání v rámci ČGS se odborníci věnovali terminologii v souvislosti s velkou revizí RVP ZV. Diskuse oscilovala mezi věcným vědeckým obsahem pojmu koncept, koncepce, konceptualizace a sémantickým obsahem, viz Obrázek 1.

V tomto příspěvku věnuji pozornost pojmům z výše uvedeného odstavce, protože na koncepčním přístupu má být postavena celá velká revize RVP.

Obrázek 1 Terminologie prezentovaná na pracovním semináři odborníků na geografické vzdělávání v rámci České geografické společnosti (prezentující D. Řezníčková a M. Marada)

Obrázek 1 ukazuje a shrnuje terminologii koncepce v širším oborovém chápání (napříč obory) v rámci velké revize RVP ZV.

Ve velké revizi RVP ZV se pozornost věnuje generalizacím a strukturování znalostí podle Brunera (Bruner, 1960, 1977; in: Pasch, Gardner, Langerová, Starková, & Moodyová,1998; in: Vávra, 2006). Strukturování znalostí, které napomáhá jedinci odpoutat se  od pamětního učení, je následujcí: fakta – pojmy – generalizace. Fakta jsou obsahem faktuálních znalostí, které tvoří podklad pro pojmy a generalizace, které jsou součástí konceptuálních znalostí / poznání. V pojmu jde o  jednoduchý vztah, např. o pojem jako je „přirozený přírůstek / úbytek“ v demografii, který vychází z porodnosti / úmrtnosti. Pojmy pak tvoří generalizaci (teorii, princip a dal.), v tomto uvedeném případě jde o „demografickou revoluci“. Generalizace „demografická revoluce“ je podporována pojmy jako jsou  „přírůstky / úbytky“ nebo „věkové pyramidy“ s věkovými a genderovými skupinami. Důležité je rozlišovat, zda jde o stav (zvolený rok) a nebo o proces (zvolené období s časovými fázemi, např. v průběhu 200 let). Stavy mohou rozlišovat státy (rozdíly mezi státy v této charakteristice) – státy s vysokým přírůstkem a státy s úbytkem, nebo se zaměřit na procesy, kterámi je možné charakterizovat stát/státy (např. UK a  Česko) demografickou revolucí charakterizovanou jejími fázemi (průběhem) v čase.

Praktický dopad do vzdělávání (výsledek) je v českém geografickém vdělávání jen obtížně dohledatelný. Snad jedině  kazuistika z liberecké katedry geografie (Vávra, Cramming Facts and Thinking Concepts: Instance of Preparation of Student Geography Teachers in Liberec, 2014), která ukazuje na těžkopádné chápání budoucích učitelů geografie, pokud jde o generalizace. Podobně se rozhořela i debata na setkání odborníků na geografické vzdělávání v lednu 2023, kdy se vyjasňovalo chápání právě pojmu generalizace.

V dvojdimenzionální taxonomii vzdělávacích cílů (revidovaná Bloomova taxonomie vzdělávacích cílů, dále RBT; Anderson & Krathwohl, 2001) je dimenze znalostí strukturována následovně: faktuální – konceptuální – procedurální – metakognitivní. Anderson & Krathwohl chápou konceptuální znalosti jako vzájemné vztahy mezi základními elementy v rámci složitější struktury. Tato struktura (uspořádání) umožňuje elementům uvnitř této struktury fungovat společně / dohromady. Zdůrazňuji, že jde o strukturu znalostí, nikoli o systém. Metakognitivní znalosti ve vzdělávání považuji za velmi podstatnou část, protože v ní je obsažena / „skryta“ i výchovně vzdělávací složka, například znalosti znalostí (meta-znalosti), chybné znalosti, postoje a hodnoty, identita a další pojmy ze subjektivní / intersubjetivní oblasti vzdělávání. Marzano & Kendall (2007) kritizuji koncept RBT právě za to, že nedostatečně reflektuje metakognici. Metakognice se může týkat jedince, ale také může být sdílená (mezi žáky, učitel – žák apod.). V setkání odborníků na geografické vzdělávání v ČGS jsme se v lednu 2023 k této úrovni vůbec nedostali!

Podobně jako Bruner chápou znalosti a jejich strukturování Biggs & Tangová (2011), kteří vycházejí z komplexity (celku / systému – daných – znalostí) a věnují se charkateristice míry komplexity (celku). Poznávání gradují od před-strukturálního stavu znalostí (neuspořádaného) přes jedno- a multi-strukturální uspořádání znalostí, až k relačnímu / vztahovému uspořádání znalostí („základní“ generalizace) a končí  širšími generalizacemi (abstraktním rozšířením). Mluvíme tady o SOLO taxonomii (Structure of the Observed Learning Outcome), tedy volně přeloženo o Struktuře pozorovaných učebních výsledků. Zdůrazňuji výsledků, nikoli záměrů či pre-konceptů.

V geografickém vzdělávání Brunerovu strukturu znalostí využil americký odborník Phil Gersmehl, který vychází z geografických faktů a  pokračuje přes pojmy k přemýšlení / k uvažování, což zahrnuje i subjektivní složku vzdělávání.

Pokud se týká konceptualizace geografického vzdělávání, je mezinárodně uznávaný koncept pěti geografických témat (Five Themes of Geography; Petersen, Natoli, & Boehm, 1984), která byla základem pro americký vzdělávací koncept Geography for Life, volně přeloženo Důležitost geografie v životě člověka, geografie jako součást života člověka (Bednarz, et al., 1994; Heffron & Downs, 2012).

Pět témat geografie je následujících:

1. Lokace – umístění na povrchu Země
2. Místo (place) – fyzické / přírodní a humánní charakteristiky
3. Interakce prostředí a společnost – vztahy mezi místy (place)
4. Pohyb – vztahy ve společnosti, které se uskutečňují na povrchu Země
5. Regiony – jak vznikají a jak se mění

Z hlediska hodnocení byly stanoveny v roce 1984 tři  obsahové výstupy (Hardwick & Holtgrieve, 1996):

1. Prostor a místo
2. Prostředí a společnost
3. Prostorová dynamika a  propojenost

Tři obsahové výstupy a pět témat geografie bylo rozpracováno do šesti elementů, které obsahují geografické Standardy, kterých je celkem osmnáct (Hardwick & Holtgrieve, 1996), tj. cca 3 standary na jeden element. Standardy v jednom elementu jsou  gradovány –  4., 8. a 12. ročník. V americké Radě pro geografické vzdělávání (NCGE) je koncept Geografie pro život charakterizován následovně: „Geografie je pro život důležitá v každém významu tohoto slova: je celoživotní, je život udržující a je život zlepšující.“ (více ZDE). Elementy jsou následující:

1. Svět v prostorových pojmech
2. Místa a regiony
3. Přírodní systémy
4. Humánní systémy
5. Prostředí a společnost
6. Využití geografie v praxi

Systémy jsou uváděny ve dvou elementech. Jen poznamenávám, že v českém geografickém vzdělávání je výuka na systémech velmi silně postavená. V amerických Standardech tak silné postavení systémy nemají.

Gersmehl (2008) přichází se vzdělávacími geografickými koncepty a „podkoncepty“, které vycházejí z tří obsahových vstupů z roku 1984, viz výše. Gersmehl je dále specifikuje:

1. Lokace – poloha
   • Podmínky
   • Propojení
2. Prostorové myšlení – zaměřeno na stav
   • Porovnávání / Srovnávání
   • Aura
   • Region
   • Přechod (transition)
   • Analogie
   • Hierarchie
   • Prostorové uspořádání (pattern)
   • Asociace
3. Časo-prostorové myšlení – zaměřeno na dynamiku
   • Změna – prostorová v čase
   • Pohyb
   • Difúze

V Gersmehlově přístupu je vše podloženo příklady z reálného prostředí.  Příklady jsou u Gersmehla často animované nebo uspořádané do fólií, v dnešní terminologii do  powerpointových slidů. Můžeme říci, že Gersmehl se pokouší spojit obor (geografii) s (geografickým) vzděláváním, jde o geografické vzdělávání, které není koncipováno jen oborem anebo jen pedagogikou. Jde o „balanc!, o vyváženost. Gersmehlův přístup neunikl vnitřní americké kritice. Bednarz & Youda (2015) jako odborníci na obor (geografie, spíše však geoinformatiku či GIS) právě kritizovali Germsehlův přístup ke vzdělávání – v oblati neurověd charakterizují dokonce Gersmehlův přístup jako „naivní“.  

Závěrem k této části je nutné říci, že v těchto intencích, a nejen v nich, jsou připravováni budoucí učitelé zeměpisu v Liberci více jak 10 let. Trvá zpravidla více jak jeden rok, než první studenti se vymaní z tradičního geografického myšlení a začínají ve svých výstupech na praxích uplatňovat toto „nové“ myšlení. Někteří však, a mám to z reflexí, kdy liberecké absolventy navštěvuji buď jako začínající nebo dokonce již zkušené učitele. V práci s geografickým kurikulem pochopili užitečnost tohoto nového přístupu.

Základní / jádrové znalosti a rozšiřující znalosti

Od začátku velké revize RVP se upozorňovalo na rozdělení učiva na jádrové a rozšiřující. A hned od samého začátku se diskutovalo, co je jádrové a co rozšiřující učivo. Už Bruner (1960, 1977) rozslišoval mezi rozšiřujícími znalostmi (advanced knowledge) a základními znalostmi (elementary knowledge). Základní znalosti podle Brunera měly mít  fundamentální charakter a měly se koncentrovat do nižších ročníků, k mladším žákům.  Jen poznamenávám, že Bruner je považovaný za původce konceptu  spirálového kurikula, které vychází z představy souladu vývoje učiva (jeho „obtížnosti“/“složitosti“) a psychického vývoje jedince.

V 80. letech minulého století se pokusil americký odborník na vzdělávání Eric D. Hirsch, Jr. (Cultural Literacy. What every American needs to know, 1987) stanovit povinné penzum znalostí, které prohlašoval za kulturní gramotnost, jinak řečeno, co by měl znát každý Američan. Tento svůj koncept obhajoval ještě o 30 let později (Hirsch, Why Knowledge Matters. Resuing our children from failed educational theories, 2016), kdy poukazoval, podle něho,  na neúspěšnost či selhání konstruktivistických vzdělávacích teorií, a to na příkladu školské reformy ve Francii z 90. let minulého století.

S konceptem základního a rozšiřujícího učiva se dosud pracovalo i ve velké revizi RVP ZV. Ještě na setkání s experty, kteří jsou v pracovních skupinách, jsem se koncem ledna 2023 dozvídal, že s tímto konceptem se počítá. Překvapením bylo, že v podstatě ze dne na den jsem se dozvěděl z televize a z novin, že tento koncept padá. Vysvětlení bylo pro mne až alibistické. Vedoucí expertů pro revizi základního vzdělávání prohlásil: „V momentě, kdy rozdělíte vzdělávací obsah, může se to vykládat tak, že je možné žáky seskupovat podle určitých kritérií. Chystaná změna tak ale nebyla myšlena, neměly vznikat ‘chytré’ a ‘hloupé’ třídy. Riziko tam ale bylo.“ Jak je vidět z této reakce, kalhoty se stahují už v místě, kdy brod je ještě v nedohlednu.

V novinovém článku z Aktuálne.cz, z 1. února 2023 (ZDE), se čtenář mohl dočíst popis od autorky novinového článku: „Riziko dělení na rychlejší a pomalejší třídy však nakonec podle zástupců ministerstva školství přispělo k zahození návrhu.“ (rozuměj rozdělení na jádrové / základní a rozšiřující znalosti). Podle mé zkušenosti, ti co připravují velkou revizi RVP ZV, nedovedou rozlišovat, co jsou základní a co rozšiřující znalosti (alespoň určitě ne v geografii), a už vůbec nedovedou koncipovat jejich vzájemné propojení. Objevuje se předsudek z hlediska vzdělávání, že rychlejší žáci, rovná se chytřejší, a pomalejší žáci, rovná se hloupější žáci, což je ve vzdělávání naprosto nekompetentní přístup. V tomto ohledu odkazuji na Kahnemana a jeho knihu Thinking, Fast and Slow (2011). Pokud vím, vyšla i česky. Kahneman ve své knize mluví o myšlení (ne o žácích), rychlé myšlení vztahu na intuitivní a pomalejší na analytické myšlení.

V anglickém geografickém kurikulu se o definování „hlavních“ znalostí tamní experti pokoušeli již před více než deseti lety. V textu od profesní pracovní skupiny v rámci Geographical Association se objevil text, který již není na internetu dostupný, ale který je pro české směřování v geografickém vzdělávání užitečný. Uváděno jako cíl v publikovaném slovníku (glossary), staženo 4. ledna 2013:

[…]’hlavní‘ znalosti mohou být definované jako ty, které umožňují faktické/skutečné geografické znalosti. Často mají kvalitu nízkého statusu, použitelného pro ‚veřejný kvíz‘. Pokud jsou vyučované takto ‚hlavní‘ vědomosti, pak jsou nespojitými či fragmentovanými fakty, mechanicky naučenými. To pak dělá tyto znalosti netečnými / nepochopenými a relativně zbytečnými. Hlavní znalosti jsou však důležité. Jsou rozsáhlé a do jisté míry povrchní, avšak mohou být významné v budování kulturní gramotnosti. Jsou životně důležité v posilování a v kontextualizaci hlubšího porozumění problému, procesů nebo případových studií. (vlastní překlad)

Výše uvedená informace má jasnou a srozumitelnou hodnotu. Autoři se přihlašují k určitému a nezbytnému množství faktů, které je však nutné ve výuce zvažovat a žáky nepřetěžovat. Avšak výuka by neměla být založena pouze na faktech. Ale v tom je právě „zakopaný pes“ – co je hlavní a co je rozšiřující. Z mé dosavadní zkušenosti je toto rozdělení v plné kompetenci učitele, který na tento způsob práce a myšlení musí být připravovaný jak ve studiu, tak v pokračujícím celoživotním vzdělávání. Diktování povinného penza znalostí a dovedností shora (osnovami, kurikuly) ať v zahraničí tak i v Česku selhávalo a selhává.

Hierarchické principy ve firemní kultuře – Peterův princip a Dilbertův princip

Naznačil jsem důležitou roli učitele v práci s kurikulem, hlavně s oborovým obsahem. Velká revize RVP ZV pravděpodobně dá do pohybu, a už i dává do pohybu, jedince v hierarchických úrovních odpovědnosti za české vzdělávání.  S tím souvisí i kompetence těchto jedinců. Nabízí se otázka: Mají všichni dostatečnou kompetenci na profesní / odborné úrovni, na kterou byli povýšeni? Laurence Peter (Peter & Hull, 1970) si již koncem 60. let kladl podobnou otázku: Profesní neschopnost je všude. Všimli jste si toho? Asi jsme si toho všichni všimli. (s. 18).

V souvislosti s kompetencemi se často zmiňuje Peterův princip. Tento princip je konceptem v managementu / v řízení humánních zdrojů (human sources, HR), který vytvořil Laurence J. Peter v 60. letech minulého století. Princip je postavený na tom, že lidé v (firemní) hierarchii mají tendenci stoupat na „úroveň příslušné nekompetence“: zaměstnanci jsou povyšováni na základě svého úspěchu v předchozích zaměstnáních / zastávaných pozicích, dokud nedosáhnou úrovně, na které již nejsou kompetentní, protože dovednosti v jedné práci se nemusí nutně přenášet do jiné práce.

Peterův princip byl vysvětlený v knize The Peter Principle (William Morrow and Company) z roku 1969 od Laurence Petera a Raymonda Hulla. Hull napsal text, který vycházel z Peterova výzkumu. Peter a Hull zamýšleli nejdříve napsat knihu jako satiru. Stala se však populární proto, že se v ní ukazuje na nedostatky, jak jsou lidé povyšováni v organizacích / firmách, kde existuje hierarchie.

Princip lze shrnout do jednoduchého pravidla: V hierarchickém uspořádání každé organizace (firmy) má každý zaměstnanec tendenci stoupat až na úroveň své nekompetence.

Obrázek 2 Peterův princip vytvořený v 60. letech 20. století

Zdroj: Sketchplanations; https://sketchplanations.com/the-peter-principle (dostupné 4.2.2023). Upraveno.

Ve výše uvedené knize autoři dávají příklad ze školního prostředí: Paní Totlandová je vynikající učitelka na 1. stupni základní školy. Avšak ukázala se jako nekompetentní v komunikaci s učiteli / učitelkami na 1. stupni základní školy. Podle autorů proto není způsobilá pro další postup /povýšení a zůstane tak na úrovni hlavní supervizorky, na úrovni, ve které se projevila její nezpůsobilost a na této úrovní přestala být úspěšná. Poznámka: Jak mohla paní Totlandová učit své žáky, když nedovedla komunikovat se svými kolegy / kolegyněmi? Ten příklad asi „kulhá“, ale neznamená to, že princip je špatně vytvořený a že nereflektuje realitu a není užitečný pro porozumění „firemní kultury“.

Dilbertův princip je inspirován Peterovým principem. Podle Dilbertova principu jsou zaměstnanci, kteří nebyli kompetentní, povýšeni do vedení organizace /firmy proto, aby se zabránilo škodám, které mohou ve firmě a vůbec firmě způsobit (Adams, 1996). Adams tento princip poprvé vysvětlil v článku Wall Street Journal z roku 1995 a rozvedl ho ve své vtipné knize z roku 1996 The Dilbert Principle. V Dilbertově komiksu z 5. února 1995 říká jedna z postav Dogbert, že „leadership / vedení je přirozený způsob, jak odstranit hlupáky z míst, kde zásadní roli hraje produktivita“. Poznámka: České školy nejsou příkladnou organizací, kde hlavní roli hraje produktivita. Viz posuzování / hodnocení očekávaných výstupů v RVP ZV. Ale za tento stav české školy NENESOU plnou odpovědnost! Očekávaný výstup není standardem, jako je tomu například v USA. Více o této problematice např. Biesta, Improving education through research? From effectiveness, causality and technology to purpose, complexity and culture (2016), v geografickém vzdělávání například (Rawding, Effective Innovation in the Secondary Geography Curriculum. A Practical Guide, 2013).

Práce na velké revizi RVP ZV přináší další kritická místa. Za jedno z nejvýznamnějších míst považuji promítání osobních ambicí a zájmů aktérů v rámci revize RVP ZV, jinak řečeno politikaření. V této souvislosti se nabízí otázka, jak byli lidé do týmů velké revize RVP ZV, ve společné projektu MŠMT ČR a NP ČR, přijímaní (více ZDE). Existovaly nějaké předpoklady, požadavky, pohovory, výběry apod.? Nikde jsem nic takového neviděl a ani žádné nabídky na tyto pozice. Jen jsem se mohl číst krátká CV u jednotlivých jmen, což považuji za nedostatečné.

V mé letité zkušenosti takový „kabinetní“ přístup není ničím novým. Již jsem to poznal a zažil na přelomu 70. a 80. let, kdy se realizoval dokument „Další rozvoj československé výchovně vzdělávací soustavy“ a pokračovalo to i v implementaci RVP ZV v nultém desetiletí. Takže „Jedeme dál.“

Ve skupinách pro realizaci velkých změn v českém vzdělávání, ve kterých jsem se pohyboval a pohybuji, bylo politikaření vždy přítomné. Uvedu dva obecné příklady z poslední doby, jeden z „břehu“ obecně pedagogického, druhý z „břehu“ odborně geografického. Všechny mají společné to, že se vytvářejí zájmové skupiny, ve kterých se prosazují osobní a skupinové cíle. Samozřemě takto jednoznačně to postavené není, vždy se mluví o „bohulibých“ snahách, postupech, cílech atd. v zájmu všech. Více se čtenář o „břehovosti“ v geografickém vzdělávání dozví ZDE.

Jako obecně pedagogický příklad mohu uvést skupinu kolem projektu Transdidaktiky (ZDE). Deklarovaným cílem je vytvořit společenstva (dobrých) praxí a myslí, tedy učitelů/praktiků a akademiků/ teoretiků. Zvláště ta druhá usiluje o sjednocení myšlení pod jejich taktovkou. Důrazně jsem se proti tomu ohradil. Zdá se, že aktivita vytvořit jednotu myslí byla v tomto směru utlumena, anebo mě míjí.

V odborně geografickém zájmu se projevuje politikaření v ovládnutí oborového obsahu a ovládnutí rozhodovacích pozic v geografickém vzdělávání z jednoho centra. Prohlášení, která slýchám více jak 15 let, jsou typu: uvnitř můžeme mít neshody a různé názory, ale navenek (na veřejnosti) musíme vystupovat jednotně a ve shodě. Úsměvné je, že takto na veřejnosti, být tváří / být mluvčím této skupiny, chtějí být pořád stejní lidé.  Jejich reprezentace za posledních 20 let žádné výsledky nepřinesla kromě ztráty respektu odborníků mimo obor. Ale on žádný respekt ani nikdy nebyl, takže nebylo co ztratit. Je to drsné, možná až přehnané, ale realita v českém geografickém vzdělávání je taková. Důrazně tvrdím a vždy jsem tvrdil, že mám na tyto geografické koncepty z jednoho centra odlišné názory a neztotožňuji se s nimi. Jako příklad mohu uvést příspěvek Modrá je dobrá? (ZDE) nebo Geografické vzdělávání z albertovského pohledu (ZDE) a (ZDE).

 Obrázek 3 Střídání. Pracovní šichta. Umělecké ztvárnění jednoty.

Zdroj: Metropolis 1927, režisér Fritz Lang; https://www.youtube.com/watch?v=UY4_TKtxCCI, od 2:25 (dostupné 6. 2. 2023)

„Be at Your Best“ Využít naplno svůj znalostní, dovednostní i duševní potenciál / schopnosti

Být nejlepší a využít naplno svůj potenciál / schopnosti jsou dvě odlišné věci. Zdá se, že ve velké revizi RVP ZV se pozornost věnuje znalostem a dovednostem, a to ještě jen v oborové oblasti. Částečné vysvětlení vidím v tom (vycházím ze znalosti v oboru geografie), že oborový obsah „garantují“ odborníci na odbornou geografii a nikoli odborníci na geografické vzdělávání, tedy vzdělávací obor geografie. Znám toto uspořádání i ze zahraničí, takže Česko v tomto ohledu není nijak výjimečné. Avšak v zahraničí se v geografickém vzdělávání již více než 10 let věnují právě hodnotám, postojům a schopnostem, např. Solem, Lambert, & Tani, GeoCapabilities: A Transatlantic Approach to Researching and Improving Teacher Preparation and Leadership in Geography. Major Activities and Findings (Phase 1): July 2012 – June 2013, 2013a); Solem, Lambert, & Tani, Geocapabilities: Toward An International Framework for Researching the Purposes and Values of Gegoraphical Education, 2013b. Bez odborníků na geografické vzdělávání pracovat na revizi kurikula se zaměřením na schopnosti jedince se jednoznačně výsledek nedostaví, a pokud ano, tak to bude „chromá kachna“.

V revizi oborových oblastí v českém RVP ZV je pomíjena „subjektivní“/“intersubjektivní“ část, a to hodnoty, postoje a schopnosti. Této „nevyváženosti“ ve vzdělávání jsem si všiml již ve schvalovaných dokumentech průřezového tématu „Environmentální výchova“ (Broukalová, a další, prosinec 2011; Činčera, Jančaříková, Kindlmannová, Šimonová, & Volfová, 2011). Velmi detailní a hluboká analýza a metodika v tomto tématu / projektu je věnována znalostem a dovednostem (asi vliv environmentalistiky z 80. let). Jakmile se autoři dostávají k hodnotám a postojům, „přepínají“ na obskurní téma „místo“. Koncept místa slouží jako „odkládací šatna“. Přitom „místo“ (place) je také silný  filosofický (např. Casey, 1997; Malpas, 1998, 2006) nebo odborně geografický (Tuan, 1975; Relph, 1976; Parks&Thrif, 1980; Cresswell, 1979, 2004, 2009) koncept.

Vzdělávací koncept „místo“ (place) má v zahraničí ale i v Česku již také svou historii, zvláště fenomenologická součást „význam místa“ (sense of place).  Je možné uvést např. Sobel, 2004, 2005; Orr, 2013; Vávra, Místo (place) v regionální geografii a v geografickém vzdělávání, 2009. Koncept „místa“ však pokud jde o geografické vzdělávání, v Česku živoří. Poslední příklad „útlumu“ toho vzdělávacího konceptu  je vymazání „Místa“ z oboru zeměpis/geografie v revizi RVP ZV z ledna 2021 (více ZDE)., jehož součástí byla vymazána „mentální mapa“,  a zůstal místní region).

Kaj džas české geografické vzdělávání ve velké revizi RVP ZV? Není načase vybrat už směr, když jsme si ještě nevybrali boty a oblečení?

Reference

1. Adams, S. (1996). The Dilbert Principle. New York: United Feature Syndicate, Inc. Retrieved February 2, 2023, from https://researchersclub.files.wordpress.com/2017/06/the-dilbert-principle-scott-adams.pdf
2. Anderson, L. W., & Krathwohl, D. R. (2001). A Taxonomy for Learning, Teaching and Assessing (Abridged Edition ed.). New York: Addison Wesley Longman, Inc.
3. Bednarz, S. W., & Youda, M. (2015, December 31). Book Review/Teaching Geography (3rd ed., Phil Gersmehl). Review of International Geographical Education Online (RIGEO), 5(3), pp. 332-336. Retrieved May 14, 2021, from https://dergipark.org.tr/en/pub/rigeo/issue/40885/493678
4. Bednarz, S. W., Bettis, N. C., Boehm, R. G., de Souza, A. R., Downs, R. M., Marran, J. F., . . . Slater, C. L. (1994). Geography for Life. National Geography Standards 1994 (1st ed.). Washington D.C., USA: National Geographic Research & Exploration.
5. Biesta, G. (2016). Improving education through research? From effectiveness, causality and technology to purpose, complexity and culture. Policy Futures in Education, 14(2), 194-210. doi:10.1177/1478210315613900
6. Biggs, J., & Tang, C. (2011). Teaching for Quality Learning at University. Maidenhead: Open University Press.
7. Broukalová, L. B., Činčera, J., Daniš, P., Kažmierski, T., Kulich, J., Lupač, M., . . . Novák, M. (prosinec 2011). Cíle a indikátory pro environmentální vzděláváníÍ, výchovu a osvětu v České republice. Ministerstvo životního prostředí. Praha: Ministerstvo životního prostředí. Získáno 9. leden 2014, z https://www.mzp.cz/cz/cile_indikatory_evvo_dokument
8. Bruner, J. (1960, 1977). The Process of Education. A Landmark in Educational Theory (Twenty-seventh printing, 2003 ed.). Harvard University Press.
9. Casey, E. S. (1997). The Fate of Place. A Philosophical History. London: University of California Press.
10. Cresswell, T. (2004). Place. A Short Introduction. Oxford: Blackwell Publishing.
11. Cresswell, T. (2005). Place. In P. Cloke et al. (eds., Introducing Human Geographies (pp. 485-494). Abingdon: Hodder Arnold.
12. Cresswell, T. (2008b). Space and Place (1977): Yi-Fu Tuan. In P. Hubbard, R. Kitchin, & G. Valentine, Key Texts in Human Geography (pp. 53-59). SAGE.
13. Činčera, J., Jančaříková, K., Kindlmannová, J., Šimonová, P., & Volfová, A. (2011). Doporučené očekávané výstupy. Environmentální výchova v základním vzdělávání. Praha: VÚP. Získáno 15. červenec 2019, z https://digifolio.rvp.cz/artefact/file/download.php?file=29297&view=4001
14. Gersmehl, P. (2008). Teaching Geography (2nd ed.). New York: The Guilford Press.
15. Hardwick, S. W., & Holtgrieve, D. G. (1996). Geography for Educators. Standards, Themes and Concepts (2nd Edition ed.). New Jersey: Prentice-Hall, Inc. A Pearson Education Company.
16. Heffron, S. G., & Downs, R. M. (Eds.). (2012). Geography for Life: National Geography Standards (Second Edition. Geography Education National Implementation Project ed.). Washington: National Council for Geographic Education.
17. Hirsch, E. D. (1987). Cultural Literacy. What every American needs to know. New York: Random Hous, Inc.
18. Hirsch, E. D. (2016). Why Knowledge Matters. Resuing our children from failed educational theories. Cabridbe, Massachusetts: Harvard Euducation Press.
19. Kahneman, D. (2011). Thinking, Fast and Slow. London: Pinguin Books Ltd.
20. Malpas, J. (1998). Finding Place: Spatiality, Locality, and Subjectivity. In A. Light, & J. M. Smith, Philosophy and Geography III. Philosophies of Place. (pp. 21-44). New York: Rowman & Littlefield Publishers, Inc.
21. Malpas, J. E. (2006). Heidegger’s Topology: Being, Place, World. Cambridge: The MIT Press.
22. Marzano, R. J., & Kendall, J. S. (2007). The New Taxonomy of Educational Objectives. Thousand Oaks: Corwin Press, A Sage Pulbications Company.
23. Orr, D. (2013). Place and Pedagogy. The NAMTA Journal, 38(1), 183-188. Retrieved July 7, 2019, from https://files.eric.ed.gov/fulltext/EJ1078034.pdf
24. Parkes, D., & Thrift, N. (1980). Times, spaces, and places. New York: John Wiley & Sons Ltd.
25. Pasch, M., Gardner, T. G., Langerová, G. M., Starková, A. J., & Moodyová, C. D. (1998). Od vzdělávacího programu k vyučovací hodině. Jak pracovat s kurikulem. (M. Koldinský, Překl.) Praha: Portál, s.r.o.
26. Peter, L. J., & Hull, R. (1970). The Peter Principle. London: Pan Books Ltd. Retrieved February 2, 2023, from https://archive.org/details/the-peter-principle_202108/page/n1/mode/2up?view=theater
27. Petersen, J. F., Natoli, S. J., & Boehm, R. G. (1984). The Guidelines for Geographic Education: A Ten-Year Retrospective. Retrieved June 10, 2015, from National Council for the Social Studies: https://www.socialstudies.org/sites/default/files/publications/se/5804/580401.html
28. Rawding, C. (2013). Effective Innovation in the Secondary Geography Curriculum. A Practical Guide. Abingdon: Routledge.
29. Relph, E. (1976). Place and Placelessness. London: Pion Ltd.
30. Sobel, D. (2004, 2005). Place-Based Education. Connecting Classrooms and Communities (2 ed., Vol. Orion’s Nature Literacy Series). Great Barrington: The Orion Society.
31. Solem, M., Lambert, D., & Tani, S. (2013a). GeoCapabilities: A Transatlantic Approach to Researching and Improving Teacher Preparation and Leadership in Geography. Major Activities and Findings (Phase 1): July 2012 – June 2013. Získáno 23. June 2015, z Association of American Geographers: http://www.aag.org/galleries/education-files/GeoCap1_Year1Report_FINAL.pdf
32. Solem, M., Lambert, D., & Tani, S. (2013b). Geocapabilities: Toward An International Framework for Researching the Purposes and Values of Gegoraphical Education. RIGEO. Review of International Geographical Education Online, 3(3), pp. 214-229. Retrieved June 23, 2015, from http://www.rigeo.org/vol3no3/RIGEO-V3-N3-1.pdf
33. Tuan, Y.-F. (1975, April). Place: An Experimental Perspective. Geographical Review, 65(2), pp. 151-165. doi:10.2307/213970
34. Vávra, J. (2006). Didaktika geografie 1. Od vzdělávacího programu k vyučovací hodině v zeměpisu na ZŠ, na příkladu tématu Světový oceán. Liberec: Technická univerzita v Liberci.
35. Vávra, J. (2009). Místo (place) v regionální geografii a v geografickém vzdělávání. Acta Geographica Universitatis Comenianae(52), stránky 119-127.
36. Vávra, J. (2014). Cramming Facts and Thinking Concepts: Instance of Preparation of Student Geography Teachers in Liberec. Retrieved October 10, 2015, from Review of International Geographical Education Online: http://www.rigeo.org/vol4no3/Number3Winter/RIGEO-V4-N3-4.pdf