Britský emeritní profesor David Lambert počátkem roku 2023 publikoval článek o geografickém myšlení jako základu reformy geografického vzdělávání – geografie / zeměpisu. V současné situaci, ve které se nachází česká velká revize národního rámcového vzdělávacího programu, se jedná o inspirativní text, který jsem pro českého čtenáře přeložil, mírně upravil a doplnil nepatrnými poznámkami. Vřele doporučuji, pokud to jde, seznámit se s originálem (viz citace níže).
Uvedený text doporučuji doplnit studiem textu od stejného autora: Lambert, D. (2009). A Different View. A manifesto from the Geographical Association. Sheffield: The Geographical Association, ve kterém autor skvěle argumentuje nutnost zařadit geografii do anglického kurikula. V té době zeměpis soupeřil se silnějším postavením dějepisu.
Citace přeložené textu:
Lambert, D. (2023). Teaching in the human epoch: the geography of it all. 2023 IGU-CGE Conference, Oxford. Oxford: GEReCo UK IGU-CGE. Retrieved March 11, 2023, from https://www.gereco.org/2023/01/30/teaching-in-the-human-epoch-the-geography-of-it-all/
Ilustrativní obrázek, který není součástí originálního textu!
Zdroj: Facebook Sarah Bednarz (2015)
Starší verze tohoto článku od D. Lamberta byla publikována v Public History Weekly [1]: šlo o zvláštní číslo, ve kterém vědci diskutovali hlavně o úloze historie při řešení poslední geologické doby – Antropocénu.
Začátek původního textu
Je skutečně zajímavé, že učitelé dějepisu se zajímají o delší čas – tedy o geologické časové měřítko. Ale jak na počátku 20. století poukázal John Dewey, přibližně v době, kdy výuka americké historie na amerických školách byla na vzestupu, je zeměpis předmětem, který studuje Zemi jako domov lidstva. Je proto rozumné se ptát, co mohou geografická studia přinést do myšlení mladých lidí o současných nesnázích a existenciálních výzvách spojených s lidskou epochou – o tom budu mluvit později.
Důležitý význam geografického pohledu na rozdíl od pohledu historického však pro Deweyho závisel na tom, že Dewey zdůrazňoval syntézu, tj. vidět Zemi jako celek a tedy nerozdělenou na lidské, fyzické, sociální nebo přírodní oblasti. Dosažení takové jednoty je pedagogicky náročné, vyžaduje koncepční přístup k výuce zeměpisu, kdy se vzdělavatel vždy vrací k pochopení vztahů a vazeb mezi jevy. Podle Deweyho se tohoto stavu dosáhlo jen zřídka. Školní zeměpis se spíše podobal obrázkové karikatuře předmětu: seznamy, mapy a dalších seznamy k zapamatování náhodných faktů, a to vše bez zjevného účelu:
„Země, domov člověka, se polidšťuje a sjednocuje; Země jako neuspořádaný soubor faktů, která jsou volně rozházená a jsou představivosti prostá.“ (Dewey, 1916, s. 240)
Pomineme-li na chvíli zeměpis jako školní předmět, vědní obor geografie samotný byl popsán jako jedna ze základních zvláštností, které lidské bytosti mají. Dále se tvrdí, že zájem o geografii je v konečném důsledku vždy zájmem jak přežít (Bonnett, 2008). Kde postavíte své osady (a s čím), co se rozhodnete pěstovat, kam vyvezete odpad, jaká děláte opatření, abyste se udrželi naživu, co vyrábíte a s kým obchodujete… to vše jsou záležitosti, které vyvolávají geografické otázky a John Dewey si to uvědomoval. Jsou to otázky, které vyžadují znalost jak fyzického prostředí (počasí a podnebí, život na Zemi a v krajině), tak lidského chování (v kulturní, ekonomické, sociální a politické oblasti), neboť geografické otázky se obvykle zabývají tím, jak různé vlivy a faktory vzájemně souvisejí a vzájemně na sebe reagují. Ačkoli tedy můžeme mluvit o „lidské“ a „fyzické“ geografii, a geografové se často identifikují jako jedno nebo druhé, ve skutečnosti geografické uvažování o neustále se měnícím světě v sobě vždy nese vztahovou složku, která se snaží překročit ten základní vztah v rozdělení „člověk-příroda“ (viz Castree, 2005).
Je důležité uznat intelektuální výzvu obsaženou v tomto tvrzení o síle geografie, protože ten rozdíl fyzický a lidský je skutečný jak z epistemologického, tak z ontologického hlediska. Pro mnohé v akademickém světě je to nepřekonatelné, a jde to až tak daleko, že někteří přední geografové zpochybňují samotnou možnost popsat geografii jako vědní disciplínu jako takovou (Clifford, 2018). Geografie je přinejmenším rozsáhlá, eklektická a ve své struktuře velmi „horizontální“, takže jako vědní obor působí neuspořádaně, a postrádá pevně definovanou „vertikálnost“, kterou se například chlubí fyzika, nebo možná její vlastní vysoce specializované výzkumné podoblasti.[2] Navíc, při honbě za financováním specializovaného výzkumu a v upřednostňování publikovat ve vysoce uznávaných časopisech mohou akademici (různého zaměření, pozn. JV) na katedrách geografie fungovat naprosto dobře, aniž by museli „myslet geograficky“ ve smyslu nastíněném výše. To samo o sobě může vysvětlovat, proč bylo mnoho geografických kateder v USA od 90. let 20. století přejmenováno [3] a proč v USA většina geografických kateder zcela zmizela. Nikdy se skutečně nevzpamatovaly z toho, co prezident Harvardu prohlásil, když se v roce 1948 rušil tamní geografický program „geografie je předmět, který nepatří na univerzitu“.
Zde uváděný problém spočívá v tom, že ve většině států USA již zeměpis není samostatným školním předmětem a v sociálních studiích se objevuje pouze jako často zcela vedlejší „obsahový prvek“. Nezpochybnitelné místo zeměpisu v americké škole bylo během expanzivních a turbulentních let budování národa v druhé polovině devatenáctého století podkopáno zprávou National Education Association (NEA) z roku 1916, ve které se doporučovalo, aby se zeměpis učil jen půl roku v sedmé třídě. Od té doby byl zeměpis považován pouze za „přílepek k dějepisu“, což byl úsudek pravděpodobně ovlivněný tehdejším komentářem od Deweyho. Upřímně řečeno, zeměpis v USA se nikdy z této nálepky již nevymanil, a to především díky tomu, že nedokázal přesvědčivě formulovat svůj účel a vzdělávací hodnotu (McDougall (2015, s. 51). Toto neplatí pro Spojené království, kde se po mnoho desetiletí objevoval živý diskurz, který ukazuje, že geografické myšlení může přispět nejen k intelektuálnímu rozvoji dětí a mladých lidí, ale také k jejich připravenosti „převzít svět“ (Massey, 2014). Je nutno poznamenat, že zeměpis je často v rozporu s tím, co dělají (oboroví) geografové na univerzitách. A samozřejmě zeměpisné / geografické znalosti jsou ve veřejnosti zapsané jako důležité znalosti pro hospodské kvízy, pro herní show a samozřejmě pro mnoho politiků a tvůrců politik.
Dovolím si spekulaci, že John Dewey by souhlasil s mým argumentem, že geografie, založená na představě výchovy mladých lidí ke ‚geografickému myšlení‘, je vzácnou kulturní hodnotou a že v lidské epoše je třeba ji znovu objevit a zeměpis dostat do školních kurikul. Je to školní předmět, který je ze své podstaty interdisciplinární a který je výslovně předmětem studia Země jako našeho domova. Když si znovu představíme ty přetrvávající otázky o „přežití“, které byly dříve vybrány pro současné společenské a globální výzvy (včetně, ale nejen, klimatické naléhavosti / krize), pak se geografické myšlení stane ještě přesvědčivějším. Vezměme si například globální pandemii v roce 2020: snahy vlád reagovat s různou úrovní účinnosti vytvořily fascinující lidské geografické oblasti. Porozumění pandemii, pokud jde o to, jak se virus Covid19 šíří, okolnosti, které podpořily jeho přenos, a opatření, která jej dokázala potlačit či ztlumit, to vše vyplývá převážně z geografických otázek. Prostorově diferencovaný výskyt a dopad onemocnění lze vysvětlit pouze kombinací faktorů environmentálních, sociálních, ekonomických a samozřejmě politických. Je důležité pochopit význam „geografie, do které patří všechno“.
Kromě toho vedla zdravotní naléhavost v letech 2020–21 k obrovské výši britského státního dluhu a navíc k rokům úsporných opatření, která následovala po světové finanční krizi v roce 2008. V kapitole 6 knihy The Enigma of Capital (nazvané „Geografie, tam patří všechno“) uvádí David Harvey kategoricky, že „oběh kapitálu neprobíhá na špičce jehly“ (2010:159), místo toho zdůrazňuje způsoby, ve kterých jsou globální kapitálové toky také náročné prostorově. Stejně jako u globální pandemie, nebo dokonce u cirkulace tepla v systému atmosféry Země, neznamená globální perspektiva to, že jsou mrtvé místní / lokální geografické oblasti (že nejsou důležité). Nic není vzdálenější od pravdy. To nám velmi dobře ukazují pokusy jak vládnout mezinárodně nebo dokonce globálně. Trumpova politika „Amerika na prvním místě“ nastavená tak, aby podkopala NATO, OSN a WHO, a samozřejmě britské brexitové dobrodružství. To je politika poháněná nativistickými instinkty (uzavřít se před vnějškem) a příliš přehnaně zkoumanými představami o národní výjimečnosti. Ale jak Harvey také zdůraznil, nemělo smysl shromažďovat racionální ekonomické argumenty k odvrácení Brexitu v roce 2016: „ekonomika trumfne politiku pouze z dlouhodobého hlediska a z dlouhodobého hlediska jsme všichni mrtví.“[4] (pozn. JV: odkaz na slavný citát britského ekonoma Johna Maynarda Keynese, který jej údajně řekl po skončení 1. světové války)
Zatímco tedy ekonomie je notoricky abstraktní věda (teoretizující, jakoby na špičce jehly), geografie se pokouší dát lidským a fyzikálním procesům empirický význam. Političtí geografové ukázali, že rozsah lokalizované „zkušenosti“, ve které lidé žijí, a „skutečný“ rozsah globálních procesů přímo, ale diferencovaně, ovlivňuje životy lidí (Flint a Taylor, 2018). Vzhledem k tomu, že součástí geografického uvažování znamená, že učíme mladé lidi chápat provázanou povahu místa a prostoru, vidíme vzdělávací přínos, který vychází z hlubokého porozumění, které může přinášet výuka zeměpisu, alespoň ve své podstatě. Nejde o to naučit mladé lidi, CO si mají myslet o politice, ale s pomocí geografie se naučit JAK přemýšlet o sobě, o svém místě na planetě Zemi. Abychom toto tvrzení empiricky rozebrali, vezměme v úvahu pouze jeden nedávný výskyt klimatické naléhavosti: lesní požáry zuřící v Kalifornii a v severozápadních státech Pacifiku v roce 2021. Tyto prudké a smrtící požáry jsou diagnostikovány jako součást globální klimatické naléhavosti / krize. Vyplývají z extrémních povětrnostních jevů, u nichž se předpokládá, že se budou vyskytovat častěji a s většími vrcholy než tomu bylo před dopady ze znečištěné atmosféry, kdy docházelo k rychlému a trvalému hospodářskému růstu, který byl od poloviny 20. století založený na uhlíku. Politici, a to i ti, kteří z přesvědčení popírají klimatickou změnu, však nebyli úplně mimo odborné poznatky v tom, že všichni požadují vysvětlení na lokální úrovni a řešení katastrof. To je v lokálním uvažování zažité. Problémy, jako je zlepšování technik lesního hospodářství, vytváření většího počtu a širších protipožárních pásů a dokonce i vytvoření nařízení či předpisu, kde stavět osady, to vše se musí přizpůsobit novému normálu. Myslet geograficky vyžaduje, abychom to všechno měli na paměti, abychom použili Deweyho slova – byli „jednotní“.
Geografické myšlení, v té formě, kterou zde představuji, je mnohostranné a není přímočaré. Není to ‚jen‘ další způsob, jak zvýšit zvídavost u mladých lidí, i když i toto je důležité. Rozvíjení zvídavosti ve školách prostřednictvím jazyků, matematiky, přírodních věd, umění a humanitních oborů je možná tím největším nástrojem, který má společnost ke kolektivnímu posílení demokracie a má pomoci vzdorovat nižším, provinčním politickým instinktům. Je však téměř samozřejmé, že takový liberální, deweyovský ideál je nyní pod takovým tlakem, že je téměř vyprázdněným pojmem. Ve světě vzdělávání jsme zvyklí na diskurz o selhání a o výsměchu. Výsledkem jsou neustálé školské reformy, které cílí ve výuce a v přípravě učitelů na zvýšení úrovně „odpovědnosti“, ale také cílí na organizaci školy, na management a na vedení školy, na kurikulum, pedagogiku. a na hodnocení. Neboť ve společnosti obecně, která má daleko k Epoše zrychlování (Friedman, 2016), a z níž je klimatická naléhavost jen jedním z aspektů, ztrácíme ideály, které se týkají pokroku. Nyní se již nepředpokládá, že děti budou mít „lepší“ život než jejich rodiče, což vyvolává přetrvávající pocity úzkosti nebo dokonce až hlubokého a silného fatalismu. Za těchto okolností se školy staly hlavně nástrojem hospodářské politiky řízené výkonem, jako by vše mělo vyřešit jen více toho samého, ale v současné době také toho rychlejšího založeného na „nových chytrých“ věcech (angl. new kinds of smart). Vzdělávání může jistě poskytnout ambicióznější odpověď, než je slepé upření se na „naději v to nejlepší“. Na mysl přichází otázka: Můžeme se vrátit nebo obnovit smysl poslání ve vzdělávání, něco takového, co si školy představují jako součást prostředků, které má společnost k dispozici, aby odvrátila nevyhnutelné? Pokud to je možné, bude v tom hrát roli rozvoj schopností mladých lidí – myslet geograficky.
A tak se dostáváme, ne-li k apokalypse, tak alespoň ke konfrontaci s lidskou epochou neboli Antropocénem. Protože když je pandemie pod kontrolou, brexit se stal skutečností a Trumpova léta byla (možná) dána do závorek, znepokojivou pravdou zůstává, že víme, že lidské společnosti na planetě Zemi čelí existenčním výzvám. Dokonce i geograf Danny Dorling ve svém optimistickém Zpomalení (Dorling, 2020) ukazuje, že mnoho ze „zrychlení“ naší doby, které se považuje za samozřejmé, zejména populační exploze, je již dávno za svými vrcholy, a připouští, že klimatická naléhavost je skutečná a naléhavá. Dosavadní globální politiky zmírňování nebyly dostatečné na to, aby zabránily nárůstu průměrné globální teploty o více než 2 stupně Celsia, což vede k zaplavování velkých světových měst, k zániku celých zemí, k extrémním výkyvům počasí a k obrovským přesunům zoufalých lidí (a k vyhlídce globálních superboháčů, kteří se snaží izolovat v chráněných uzavřených komunitách na Novém Zélandu a v dalších „bezpečných přístavech“). Abych parafrázoval Davida Harveyho, ekonomika by mohla z dlouhodobého hlediska trumfovat politiku, ale prostředí trumfne všechno.
Jinak řečeno, environmentální systémy na Zemi představují tu spodní hranici v každém pokusu o audit a pochopení lidského života doma na planetě Zemi. Ale nejen tohle. Význam Antropocénu spočívá v přijetí toho, že jde o jasně stanovenou epochu geologického času, kdy lidská činnost je dostatečně silná na to, aby formovala fyzické systémy planety, a lidská činnost bude mít zjistitelné / identifikovatelné důsledky, které se projeví ve fosilních záznamech. Když čteme, že hmotnost plastového odpadu v moři je nyní rovna hmotnosti ryb, které v oceánech plavou; nebo že váha lidských budov je nyní větší než celý rostlinný a živočišný svět na Zemi. Můžeme tušit a snad si být i jisti, že Antropocén (o kterém mnozí říkají, že začal v polovině dvacátého století) je skutečností. Mohli bychom se ptát na měřicí přístroje (jak to změřit) a na metodologii, ale to je jako řvát v silném větru. Víme totiž, že lidé mají schopnost zlikvidovat na Zemi biologickou rozmanitost (včetně velkého množství lidského života). A víme, že to začíná být nevyhnutelné.
Vytváří se obrovské intelektuální úsilí, a to nejen s cílem nalézt technologická a ekonomická řešení, ale také najít sociální a kulturní opatření, která mohou pomoci odvrátit nevyhnutelné. Zajímavé je, že se objevují také důležité debaty o tom, jak k tomu došlo. Filozofové dějin například diskutují o tom, jak začlenit dlouhodobou historii Země do historických studií a jak rozpoznat ne-lidské neboli „planetární“ jako historické (Latour a Chakrabarty, 2020). Klíčovým bodem v historické debatě je přijetí tvrzení, že „… Země se stala agentem / činitelem a již není pouhou kulisou lidského jednání“, což vede k závěru, že pozemské systémy, Gaia (nebo vlastně geografie), nejsou v historii zdaleka jen „náhodné“. To je potenciálně docela důležitý obrat oproti dřívějšímu, degradovanému pohledu na geografii, který se uplatňoval po většinu dvacátého století. Je zajímavé, že Bruno Latour označuje minulé století jako „ztracené století“, protože vědcům a společnosti jako celku trvalo tak dlouho, než pochopili skutečnou ‚spodní čáru‘. To platilo zejména v triumfálním období od roku 1989 a o „konci dějin“, kdy došlo ve studené válce k vítězství nad komunismem, v době, kdy již byla dobře známa rizika změny klimatu a planetárního znečištění.
Přiměřená reakce ve vzdělávání, která se týká lidské epochy, potřebuje ocenit geografické myšlení: myšlení, které nestaví lidské bytosti nad přírodu (ani ji od ní neodděluje); geografické myšlení staví lokality a národy do jejich globálního kontextu; a geografické myšlení se vždy snaží porozumět vzájemným souvislostem. Je třeba se ptát na relevanci Geography For Life v USA nebo studijních programů National Curriculum v Anglii při povzbuzování nebo umožnění zapojit učitele do „jednotného“ myšlení s jejich žáky / studenty. Reforma se musí dostat nad rámec pouhého „očištění“ a od pouhé reprodukce standardů. Pokusili jsme se k tomuto cíli podniknout určité kroky v projektu GeoCapabilities[5], který vyvolal silnou a podnětnou debatu v oblasti geografického vzdělávání (např. Béneker, 2018; Bustin, 2019; Maude, 2016; Lambert, Solem a Tani, 2015 Lambert, Béneker a Bladh; 2021; Uhlenwinkel et al, 2017). Domnívám se, že reformovaný školní zeměpis, který se snaží zlepšit schopnosti dětí a mladých lidí přemýšlet o vztazích mezi společností a přírodou a o budoucnosti prostředí, představuje silnou a hlubokou výchovnou odpověď na výzvy lidské epochy.
Jedním z principů projektu GeoCapabilities bylo, že jde o skutečnou reformu kurikula. Je v rukou učitelů, kteří pracují přímo v místě ve vzdělávacím prostředí, často v týmech, ale často i sami. Učitelé jsou tvůrci kurikula: vytvářejí kurikulum s mladými lidmi, které učí. V tomto smyslu mají učitelé značnou volnost (viz Lambert a León, 2023). Ano, musí splňovat standardy a musí vycházet ze vzdělávacích programů, ale existuje mnoho způsobů, jak to udělat a přitom dát žákům možnost se na tom všem podílet.
Reference
Béneker, T. (2018) Powerful Knowledge in Geographical Education. Inaugural lecture as professor of Geography and Education, Faculty of Geosciences, Utrecht University (16.10.2018)
Bustin, R. (2019) The Potential of Geography Education and the Capability Approach. Abingdon: Routledge.
Bernstein, B. (2000) Pedagogy, symbolic control and identity. Oxford: Rowman and Littlefield
Bonnett, A. (2008) What is Geography? London: Sage.
Castree, N. (2005) Nature (Key Ideas in Geography). Abingdon: Routledge.
Clifford, N. (2018) Geography’s identity as an academic discipline. Jones, M. and Lambert, D. (Eds) Debates in Geography Education. Abingdon: Routledge.
Dewey, J. (1916) Democracy and Education: An introduction to the philosophy of education. New York: MacMillan. ( https://www.fulltextarchive.com/page/Democracy-and-Education/)
Dorling, D. (2020) Slowdown: the end of the Great Acceleration – and why it’s good for the planet, the economy and our lives. New Haven and London: Yale University Press
Flint C and Taylor P (2018) Political Geography: World Economy, Nation State and Locality. (Seventh Edition) Abingdon: Routledge.
Friedman, T. L. (2016). Thank You for Being Late: An Optimists Guide to Thriving in the Age of Acceleration. New York: Farrar, Straus & Giroux.
Harvey, D. (2010) The Enigma of Capital and the Crises of Capitalism. London: Profile Books.
Lambert, D., Béneker, T. and Bladh, G. (2021) The challenge of ‘recontextualisation’ and Future 3 curriculum scenarios: an overview in Fargher, M., Mitchel, D. and Till, E. (Eds) (2021) Recontextualising Geography in Education.Cham: Springer.
Lambert, D. and León, K. (2023) The value of geography to an individual’s education, in Biddulph, M., Catling, S., Hammond, L. & and McKendrick, J. (Eds) Transforming Children’s Geographies: Rethinking Children’s Geographical Education. Abingdon: Routledge.
Lambert, D., Solem, M., and Tani, S. (2015). Achieving Human Potential Through Geography Education: A Capabilities Approach to Curriculum Making in Schools. Annals of the Association of American Geographers, Vol. 105 (4), pp. 723-735.
Latour, B. and Chakrabarty, D. (2020) Conflicts of Planetary Proportion – a conversation, Journal of the Philosophy of History, 14, 419-454.
Massey, D. (20-14) Taking on the World, Geography, 99, 1, 36-39.
Maude, A. (2016). What might powerful geographical knowledge look like? Geography, Vol. 101, Part 1 pp. 70-76.
McDougall, W. A. (2015) Geography, History and True Education Research in Geographic Education 17, 1, 10-89.
Morgan, J. (2012) Teaching Secondary Geography as if the Planet Matters. Abingdon: Routledge.
Uhlenwinkel, A., Béneker, T., Bladh, G., Tani, S. and Lambert, D. (2017) GeoCapabilities and Curriculum Leadership: balancing the Priorities of aims-based and knowledge-led Curriculum Thinking in Schools, International Research in Geographical and Environmental Education, 26, 4, 327-341.
Vernon, E. (2016) The structure of knowledge: does theory matter? Geography, 101, 2, 100-104.
Vernon, E. (2019) Teaching to the epistemic self: ascending and descending the ladder of knowledge, The Curriculum Journal, 31, 1, 27-47.
Odkazy k číslům v textu:
[1] https://public-history-weekly.degruyter.com/9-2021-1/geography-anthropocene/ Aspects publikováno se svolením a díky editorům Arthrovi Chapmanovi a Marko Dmeantowskému
[2] Tato terminologie čerpá z britského sociologa vzdělávání Basila Bernsteina (2000), z jeho teorie o znalostních strukturách. Učitelka Ester Vernonová zkoumala Bernsteina v kontextu výuky zeměpisu. (Vernon , 2016; 2019)
[3] https://blog.geographydirections.com/2015/04/08/what-happened-to-the-american-geography-department/
[4] http://infacts.org/now-lets-fight-for-a-peoples-vote-on-brexit-deal/
[5] https://www.geocapabilities.org/
Tato citovaná webová stránka obsahuje výsledky a materiály vyplývající z mezinárodního projektu GeoCapabilities, který je v USA financovaný NSF a poté z programu EU Comenius. A to navzdory tomu, že tento projekt byl jedním významným americkým geografickým pedagogem popsán jako „zbytečný nesmysl“ (angl.useless nonsense). Jedním z hlavních cílů projektu (GeoCapabilities) bylo zaměřit se na možnosti vysoce kvalitního geografického vzdělávání v „dnešní době“ a na význam geografického myšlení.
Konec originálního textu.
Poznámka JV: Jsem rád, že jsem se dostal k tomuto velmi podnětnému textu. Musím konstatovat, že ať se jedno české pracoviště (nikoli liberecké) na projektu GeoCapabilities podílelo, výsledky „české stopy“ jsou pro mě zatím skryté.
