V listopadu 2022 vyšel text Hampl & Marada, Martin Hampl pro geografické vzdělávání (2022), který přichází s návrhem, jak dál v geografickém vzdělávání, a to z pohledu univerzitního pracoviště, které v roce 2017 publikovalo Certifikovanou metodiku geografického vzdělávání (Marada, a další, 2017). První část se věnuje stavu a procesu (geografického) vzdělávání.
Obsah první části
- Úvod do problematiky geografického vzdělávání
- Co je geografické vzdělávání? Jak jej chápat?
- Stav poznání (znalosti a dovednosti). A stačí to?
- Proces poznávání (kognice)
- Generalizace, zákonitosti a powerful knowledge v procesu poznávání
- Reference
Obrázek níže má spíš ilustrativní charakter
Obrázek 1 Klasifikace reálných systémů a postavení geografických a společenských systémů v hierarchii reality
Zdroj: Hampl, Gardavský, & Kühnl, Regionální struktura a vývoj systému osídlení ČSR, 1987, str. 195
Úvod do problematiky geografického vzdělávání
Absolventům Přírodovědecké fakulty UK, obor geografie, nemusím připomínat, kdo byl Prof. Martin Hampl. Pro ty, kteří absolvovali jinde nebo jim toto jméno nic neříká, krátký exkurz.
Profesor M. Hampl je ikonickou osobností albertovského pracoviště, tedy PřF UK. Věnoval se v teoretické oblasti geografické organizaci / uspořádání společnosti a po roce 1989 transformačním prostorovým procesům v České republice. V praktické oblasti jsou ceněné jeho práce, které se týkaly regionalizace České republiky, funkčním regionům, které s dalšími spolupracovníky v desetiletých periodách M. Hampl revidoval a znovu stanovoval (založeno na datech ze SLDB). Jde o ucelenou řadu od 70. let až do SLDB 2011.
Příklady M. Hamplových stěžejních prací, které v neúplném výběru prezentuji: Hampl, Příspěvek k teorii regionu (1966), Hampl, Gardavský, & Kühnl, Regionální struktura a vývoj systému osídlení ČSR (1987), Hampl & al., Geografická organizace společnosti a transformační procesy v České republice (1996), Hampl, Geografická organizace společnosti v České republice: transformační procesy a jejich obecný kontext (2005), Hampl, Hierarchické formy uspořádání nerovnoměrností v realitě: hledání pravidelností a problémy explanace (2018).
O tom, že se M. Hampl zajímá o geografické vzdělávání, jsem se dozvěděl z podkladů pro revizi geografického kurikula z Certifikované metodiky (Marada, a další, 2017), na kterou jsem reagoval (Vávra, 2019) textem Modrá je dobrá? (více ZDE). V mém textu jsem vyslovil názor, že pražské (albertovské) pracoviště hledá odbornou a osobnostní autoritu, která by zaštiťovala revizi nového českého geografického kurikula.V článku Martin Hampl pro geografické vzdělávání od M. Marady se tento předpoklad / názor potvrzuje, Hampl & Marada (2022; dostupné ZDE). Uvedený postup v prosazování zeměpisu v českých školách je i pochopitelný.
Co je geografické vzdělávání? Jak jej chápat?
Hned na úvod zdůrazňuji, že mým záměrem není útočit na odbornost M. Hampla, pokud jde o geografické vzdělávání. Naprosto respektuji upozornění spoluautora textu M. Marady, že se jedná o poznámky, které byly u samého začátku úvah, kudy směřovat české geografické vzdělávání a jak obtížná byla a je pozice M. Hampla pro „nakopnutí k dalšímu přemýšlení“. Naprosto souhlasím s uvedeným Hamplovým výrokem „Dobrý, ale je to všechno složitější…“. Ten je stále platný, ale jak ukážu dále, v souvislosti s českým geografickým vzděláváním i mnohoznačný.
Stav poznání (znalosti a dovednosti). A stačí to?
Už samotný název „vzdělávání“ je v koncepci tohoto textu nejednoznačný. Profesor Hampl se geografickému vzdělávání, ovšem v jiném smyslu, věnoval již od 60. let – vzdělával na PřF UK studenty odborné geografie. Ale jaký má charakter a co je podstatou takového akademického geografického vzdělávání? Úloha a role vyučujícího v neučitelském studiu je naučit adepty odborné vědy stavu vědeckého poznání, v tomto případě odborné geografie, případně určitému segmentu z takto široce koncipovaného oboru. Asi nebudu daleko od reality, že takto je stále chápané vzdělávání v českých vysokých školách, které připravují odborné geografy, ale je to asi i obvyklé v dalších vědeckých oborech.
Práce a výsledky profesora M. Hampla ve vzdělávání studentů, které se týkají stavu vědeckého poznání reálných systémů (viz např. schéma takové klasifikace z roku 1987 výše) hovoří samy za sebe. Mají dopady do vícero generací českých odborných geografů.
Proces poznávání (kognice)
V této části vzdělávání je zásadní otázka „Jak se k poznání /poznávání dopracovat?“ A to nejen na univerzitě, ale v celém formálním vzděláváním (tedy i ve školním vzdělávání)? A vůbec jak se k poznání dopracovávat v celoživotním vzdělávání? A jak na tento „proces vzdělávání“ připravit odborníky na (geografické) vzdělávání – učitele, didaktiky, metodiky, vzdělavatele? Stačí vymezit stav, a proces, který vede k tomuto stavu, se už nějak dostaví, nastartuje a přinese kýžené výsledky? Bude stačit vyjít z „poznání reálných systémů“?
V této oblasti vzdělávání se dostáváme k otázkám „Jak se učit?“ a „Jak učit?“ Nestačí mistrovsky ovládnout / zvládnout stav poznání oboru, ale ovládnout / zvládnout i ten „proces“ jak se k tomu stavu poznání v oboru dopracovat a jak jej zpřístupnit a otevírat studentům a žákům. Poznání nejde bez poznávání a naopak – jsou nerozlučnou dvojicí, která se doplňuje. Pokud je zapojený jen jeden element, pak vzdělávání „kulhá na jednu nohu“. Už nejde o pouhé memorování, nalévání vědomostí do hlavy studenta / žáka. Současné poznatky z psychologie nebo z neurověd ovlivňují a jsou určující i pro (geografické) vzdělávání.
Generalizace, zákonitosti a powerful knowledge v procesu poznávání
V textu-nárhu (Hampl & Marada, Martin Hampl pro geografické vzdělávání, 2022) se zdůrazňují generalizace jako klíčové koncepty a obecné hlavní myšlenky v projektu, jehož cílem byla Certifikovaná metodika (Marada, a další, 2017). Autoři odkazují na myšlenky amerického psychologa J. Brunera z 60. let. Bruner jako stoupenec konstruktivistické teorie (Bruner J., 1966) se ve vzdělávání (education) zaměřuje na strukturu a na spirálový vývoj učiva / znalostí tak, jak se mentálně vyvíjí jedinec. Anglický odborník na geografické vzdělávání A. Standish odkazuje na Brunera s tím, že ‚teorie rozvoje musí být spojená jak s teorií o znalostech tak s teorií učení, jinak se spadne do triviality‚ (Bruner, 1966, str. 21; in: Standish 2014, str. 89).
Pokud si dobře pamatuji, tak o Brunerově strukturování znalostí / učiva mluvil na konferenci ČGS v Ústí nad Labem (2003?) A. Hynek. Pro mnohé, kteří sledovali Hynkovu prezentaci, bylo jméno Bruner téměř neznámé, rovněž i triáda: fakta – pojmy – generalizace, a zcela určitě téměř nevyužívaná. V Česku je tato triáda asi nejvíce dostupná v odborné publikaci Od vzdělávacího programu k vyučovací hodině (Pasch, Gardner, Langerová, Starková, & Moodyová, 1998; in: Vávra, Didaktika geografie 1. Od vzdělávacího programu k vyučovací hodině v zeměpisu na ZŠ, na příkladu tématu Světový oceán., 2006).
Pražské pracoviště se zjevně generalizací začíná věnovat až v souvislosti s celkovou revizí obsahu zeměpisu v RVP ZV a RVP GV. Právě strukturalizace a vývojová spirála je nejslabším článkem v projektu zaměřeného na revizi RVP ZV a RVP GV. Generalizaci slovy M. Marady, lze chápat jako (geografický) koncept. To však není nic nového, s čím by přišel Albertov. Marzano & Kendall (2007) v Nové taxonomii charakterizují koncept tak, že koncept je podle nich synonymem pro generalizaci (Marzano & Kendall, 2007, p. 26). A navíc, na teorii „generalizace“ odkazuje již americký psycholog C.H. Judd, autor „Vývojové psychologie pro učitele“ z roku 1903 (in: Ausubel, 1968, p. 162).
Generalizace je podle albertovského pracoviště stav poznání, které je strukturované pro účely osvojení si odborných znalostí v geografii. Avšak generalizace je také proces. Generalizování, jak je definované v Nové taxonomii (Marzano & Kendall, 2007, p. 48), je proces konstruování nových generalizací z informací, které jsou již známé nebo pozorované. Americký psycholog R. Slavin (2012) definuje generalizaci / generalizování (zobecňování) jako přenos chování, dovedností nebo konceptů z jednoho prostředí nebo úkolu do jiného.
V generalizaci však nejde jen o struktkuru samotnou. Již výše jsem odkazoval na Brunerův spirálový vývoj učiva v souladu s mentálním vývojem jedince. Chase & Chi (1981, p. 125) odkazují také na další princip, na hierarchie, které jsou podle nich „obecně vhodné pro vytváření abstrakcí, generalizací a pro odvozování“. Marzano & Krathwohl (2007, p. 48) řadí generalizaci do uspořádání (anglicky generalization pattern). V albertovském přístupu jsou hierarchie chápané v duchu zákonitostí vývoje hierarchické organizace geografických systémů M. Hampla (více např. Novotná, 2005).
Zákonitosti (anglicky pattern nebo principal), jak jsou v tomto textu charakterizované, jsou generalizacemi. Na základě tohoto poznání, není proto jasné, proč je M. Marada v textech o revizi českého geografického vzdělávání zmiňuje či zdůrazňuje zvlášť.
V této částí textu je ještě nutné se zmínit o stále více se prosazující koncepci v (geografickém) vzdělávání, a to jsou powerful knowledge (např. Young M. F., 1971; Young, Lambert, Roberts, & Roberts, 2014; Maude, 2016). M. Marada o nich v textu z roku 2022 mluví, ale vůbec je nedává do kontextu k českému geografickému vzdělávání – jen uvádí odkaz na zahraniční zdroje, jako by na Albertově si s tímto fenoménem nevěděli rady, ale jsou si dobře vědomi, že je nutné se o nich zmínit, protože je to „IN“.
Powerful knowledge totiž jsou synekdochou (kapičkou zrcadlící celek), ve které se hroutí myšlenkové koncepty / ideje albertovského pracoviště. Proč? Protože celý albertovský koncept je postavený na systémech – konstrukcích, které pomíjejí člověka / jedince. Pro oblast vzdělávání je absence takových znalostí nepřekročitelnou pastí, do které veškeré snahy i výsledky Albertova v oblasti vzdělávání (přípravy učitelů, vytváření geografického kurikula, vlastní výuky zeměpisu a dal.) padají / mizí. Z této pasti se nelze dostat / vyvázat.
Z analýzy, kterou jsem načrtl v zásadních bodech, jsou práce a výsledky profesora Hampla na jedné straně základem pro obor české geografie, ale na druhé straně ne zcela vyhovují (českému) geografického vzdělávání. Je to neustálý střet, zda u vzdělávání začít s vysoce vědeckými znalostmi (a tak jsou připravování budoucí učitelé zeměpisu) a ty transformovat do vzdělávání, nebo rovnou začít vzdělávacími koncepcemi / generalizacemi / tématy. U těch druhých číhá past v tom, že hrozí nebezpečí pasti v podobě pádu do triviality, jak na tuto past upozorňují Gersmehl nebo Standish.
Pokračování druhou částí ZDE
Reference
Ausubel, D. P. (1968). Educational Psychology. A Cognitive View. New York: Holt, Rinehart and Winston, Inc.
Bruner, J. (. (1966). Learning about Learning, a conference report. Washington: U.S. Department of Helth, Education, and Welfare, Office of Education.
Bruner, J. (1960, 1977). The Process of Education. A Landmark in Educational Theory (Twenty-seventh printing, 2003 ed.). Harvard University Press.
Hampl, M. (1966). Příspěvek k teorii regionu. Sborník Československé společnosti zeměpisné(71), stránky 97-114.
Hampl, M. (2005). Geografická organizace společnosti v České republice: transformační procesy a jejich obecný kontext. Praha: Univerzita Karlova v Praze, Přírodovědecká fakulta, Katedra sociální geografie a regionálního rozvoje.
Hampl, M. (2018). Hierarchické formy uspořádání nerovnoměrností v realitě: hledání pravidelností a problémy explanace. Informace ČGS, 37(1), stránky 1-23. Získáno 20. duben 2018, z https://geography.cz/informace-cgs/wp-content/plugins/download-monitor/download.php?id=60
Hampl, M., & al. (1996). Geografická organizace společnosti a transformační procesy v České republice. Praha: Přírodovědecká fakulta Univerzity Karlovy.
Hampl, M., & Marada, M. (2022). Martin Hampl pro geografické vzdělávání. Informace České geografické společnosti, 41(2), stránky 4-10. Získáno 10. listopad 2022, z https://geography.cz/wp-content/uploads/2022/10/icgs022022_hampl.pdf
Hampl, M., Gardavský, V., & Kühnl, K. (1987). Regionální struktura a vývoj systému osídlení ČSR. Praha: Univerzita Karlova.
Chase, W. G., & Chi, M. T. (1981). Cognitive Skill: Implications for Spatial Skill in Large-Scale Environments. In J. H. Harvey, Cognition, Social Behavior, and the Environment (pp. 111-136). Hillsdale: Lawrence Erlbaum Associated, Inc., Publishers.
Marada, M., Řezníčková, D., Hanus, M., Matějček, T., Hofmann, E., Svatoňová, H., & Knecht, P. (2017). Koncepce geografického vzdělávání. Certifikovaná metodika. Praha: Univerzita Karlova a Masarykova univerzita. Získáno 24. leden 2018, z https://www.egeografie.cz/
Marzano, R. J., & Kendall, J. S. (2007). The New Taxonomy of Educational Objectives. Thousand Oaks: Corwin Press, A Sage Pulbications Company.
Novotná, M. (Editor). (2005). Problémy periferních oblastí. Praha: Univerzita Karlova v Praze, Přírodovědecká fakulta, katedra sociální geografie a regionálního rozvoje. Získáno 12. listopad 2022, z https://web.archive.org/web/20081010055513/http://www.periphery.cz/download/nectiny.pdf
Pasch, M., Gardner, T. G., Langerová, G. M., Starková, A. J., & Moodyová, C. D. (1998). Od vzdělávacího programu k vyučovací hodině. Jak pracovat s kurikulem. (M. Koldinský, Překl.) Praha: Portál, s.r.o.
Slavin, R. E. (2012). Educational Psychology. Theory and Practice. Upper Saddle River: Pearson.
Standish, A. (2009). Global Perspectives in the Geography Curriculum. Reviewing the moral case for geography. London: Routledge.
Vávra, J. (2006). Didaktika geografie 1. Od vzdělávacího programu k vyučovací hodině v zeměpisu na ZŠ, na příkladu tématu Světový oceán. Liberec: Technická univerzita v Liberci.
Vávra, J. (2019). Modrá je dobrá? Recenze Koncepce geografického vzdělávání. Certifikovaná metodika. Praha: Metodický portál rvp.cz. Získáno 15. únor 2019, z http://educator.blogy.rvp.cz/category/recenze/
