Geografické vzdělávání z albertovského pohledu. Část druhá: geografická / vzdělávací témata

V listopadu 2022 vyšel text Hampl & Marada, Martin Hampl pro geografické vzdělávání (2022), který přichází s návrhem, jak dál v geografickém vzdělávání, a to z pohledu univerzitního pracoviště, které v roce 2017 publikovalo Certifikovanou metodiku geografického vzdělávání (Marada, a další, 2017). Druhá část se věnuje geografickým / vzdělávacím tématům v (geografickém) vzdělávání.

Tento text navazuje na první část. V první části se věnuji stavu a procesu českého geografického vzdělávání, ZDE.

Obsah 2. části

  • Geografická / vzdělávací témata
    • Témata a standardy v americkém geografickém vzdělávání
    • Zeměpisná témata v Návrhu M. Hampla
    • Závěr podložený osobní zkušeností
    • Reference 2. části

„Populárních“ pět témat školního zeměpisu

Zdroj: White, James B. (2008): Five Themes of Geographyhttps://www.youtube.com/watch?v=AIqC79WrpKg, dostupné 12.11.2022

V tomto textu se zamýšlím nad návrhem českého geografického vzdělávání, který v hrubých rysech představili Hampl & Marada, Martin Hampl pro geografické vzdělávání, 2022.

Geografická / vzdělávací témata

Témata mohou být konkrétními tématy nebo mohou mít formu zastřešujících otázek. Tematické učení úzce souvisí s interdisciplinární nebo integrovanou výukou, s učením podle témat, s učením v projektové výuce nebo ve výuce, která je založená na jevech. Podle Gersmehla, (2005) je pedagogické téma něco, co prostupuje třídou / výukou a pomáhá ji držet pohromadě tím, že definuje, jaké obrazy a myšlenky jsou důležité. Téma poskytuje návod, jaké otázky by se měly klást a jaké odpovědi jsou platné. Téma ale nemusí být nutně vyhlášeno jako téma dne.

V americké lexikologii se pro téma uvádějí dva výrazy – theme, jako obecné, rámcové téma, a topic jako konkrétní, určené pro diskusi. Pro výuku založenou na tématech se používá výraz  theme. Pro učitele i žáky / studenty je toto vymezení důležité, aby se zaměření výuky, případná diskuse žáků neposouvala mimo probírané téma. Gersmehl v knize  Teaching Geography (2014) tvrdí, že téma drží pohromadě to, co je předkládané jako hlavní myšlenka / myšlenky. Avšak tematická výuka je volněji zaměřená než výuka zaměřená na vzdělávací cíle.

Témata a standardy v americkém geografickém vzdělávání

Zeměpis na celosvětové úrovní je nejvíce známý pěti vzdělávacími tématy, které vykrystalizovaly v 80. letech minulého století z diskusí o budoucnosti zeměpisu / geografie v USA a které vznikaly za podpory celosvětově respektované odborné společnosti The National Geographic Society:

  1. Poloha                                              
  2. Místo                                                
  3. Vztahy v rámci míst                    
  4. Vztahy mezi místy (pohyb)
  5. Region

Témata byla prvně prezentována v Guidelines for Geographic Education: Elementary and Secondary Schools (Petersen, Natoli, & Boehm, 1984), tedy v jakési rukověti či stručné metodice pro učitele zeměpisu na základních a středních školách v USA. Následně byla tato témata rozpracována do šesti elementů (více Hardwick & Holtgrieve, Geography for Educators. Standards, Themes and Concepts, 1996):

  1. Svět v prostorových pojmech
  2. Místa a regiony
  3. Přírodní systémy
  4. Humánní systémy
  5. Prostředí a společnost
  6. Používání / využívání geografie

Pro hodnocení a ověřování znalostí bylo vytvořeno 18 standardů. První vydání bylo v roce 1994 (Bednarz, et al., Geography for Life, 1994), které bylo průkopnické a zaměřené především na geografický obsah. Po 18 letech následovalo 2. vydání (Heffron & Downs, Geography for Life, 2012). Důležité je také zmínit, že tento počin (1. vydání amerických Standardů) ovlivnil i obsah a podobu Mezinárodní charty geografického vzdělávání (Haubrich, International Charter on Geographical Education, 1994).

V souvislosti se zeměpisnými tématy je populární skladba Five Themes of Geography  v rapovém stylu, která je dostupná ZDE.  K „pěti zeměpisným tématům“ se také vyslovil americký odborník na geografické vzdělávání P. Gersmehl (2014):

„O deset let později dosáhl tento skromný dokument (myšlena metodika či rukověť od autorů Petersen, Natoli, & Boehm, 1984, viz výše) mezi některými pedagogy postavení Bible nebo Koránu. Byly organizovány konference zaměřené na geografické vzdělávání s využitím „pěti témat“. Učitelé byli nabádáni, aby navrhli tematické celky na každé z „pěti témat“. Psaly se učebnice s „pěti tématy“ jako názvy kapitol nebo jako nadpisy podkapitol. Kreslily se plakáty o „pěti tématech“. Děti zpívaly rapové písně na téma „pět témat“. Vzdělávací programy byly schvalovány nebo zamítány na základě toho, zda používají / využívají či opomíjejí „pět témat“. Když se v roce 1994 objevila první sada norem National Geography Standards, mnoho lidí je kritizovalo. Tito lidé, kteří Standardy kritizovali, u nich postrádali právě srozumitelnost a jednoduchost pěti témat. Jiní říkali, že standardy jsou k tomu, aby bylo jasné CO učit, ale témata jsou stále potřebná, protože nám říkají, JAK učit.“

Gersmehl respektoval koncept pěti zeměpisných témat, avšak chápal je jinak, než jak byla prezentována ve Standardech z roku 1994. Oproti vydání z roku 1994 bylo nové vydání Standardů z roku 2012 více směřováno do oblasti „Jak učit“, avšak i to je podle Gersmehla nedostatečné. Ale to je na samostatný příspěvek.

Zeměpisná témata v návrhu M. Hampla

Návrh (tak jej dále v textu budu označovat), který prezentuje M. Marada (Hampl & Marada, Martin Hampl pro geografické vzdělávání, 2022) se zeměpisný obsah dělí do pěti (!) hlavních témat:

  1. Geografické prostředí
  2. Geografické rozmístění jevů
  3. Region, regionalizace
  4. Regionální systémy, hierarchie, typologie, geografická poloha
  5. Problémy a konflikty v geografickém prostředí (jen náznak?!)

Uvědomuji si, že reaguji jen na počáteční úvahy o českém geografickém vzdělávání, ale přesto se zaměřím na věcné argumenty. Jde mně o vytříbení koncepce českého geografického vzdělávání.

Při pohledu na počet hlavních témat čtenáře napadne proč právě PĚT hlavních témat. Nelze se zbavit dojmu, že tady mají vliv právě americké Standardy s důležitými roky 1984, 1994 a 2012. Počet hlavních témat je také v českém Návrhu flexibilní. Flexibilita je v návrhu umožněna stanovováním subtémat.

Mezinárodní chartě geografického vzdělávání (Haubrich, 1994) se v obsahu a konceptech geografického vzdělávání mluví o třech přístupech:

  1. Systematický, metodicky uspořádaný (fyzická geografie, humánní geografie)
  2. Založený na problémech / problémových otázkách (studium současných problémů, osobní názory, které vyplývají z geografických poznatků)
  3. Systémový (přírodní, humánní, ekosystémy)

Z těchto tří přístupů lze odvodit, že český (školní) zeměpis vychází z prvního a druhého přístupu. Třetí přístup (spolu s prvním) je stěžejní pro studium geografie na českých vysokých školách. Odtud lze také sledovat původ a strukturu obsahu českého geografického vzdělávání v Návrhu.

Pokud srovnáme pět hlavních témat u Standardů s pěti hlavními tématy v Návrhu, pak z Návrhu je zřejmé, že v něm dominuje systémový přístup a to regionální systém založený na regionu / regionech a na regionalizaci. Součástí je měřítková úroveň (makro-, mezo-, mikro-) a hierarchie, která vychází z míry komplexity.

 V Návrhu je naznačeno, že hlavní témata (myšlenky, koncepty) mají „logickou posloupnost“, která začíná u prostředí. Je to dost zvláštní, protože jsem se ve vzdělávání nesetkal s tím, že by se zeměpisná / geografická poloha učila až ve čtvrtém tématu / kroku. Výjimkou může být snad kniha R. Čapka, Moderní didaktika. Lexikon výukových a hodnotících metod. 2015, ale to je jiný příběh (viz ZDE)

 A dále, o jaké se jedná prostředí v prvním tématu? Fyzické / přírodní či kulturní? Pokud je to přírodní, pak dominuje podle Mardy a Hampla (2022) deterministický vztah. Takový přístup v geografickém vzdělávání je v současné době již minulostí, především v humánní geografii. V Návrhu se mluví o „interakcích“ a z koncepce vyplývá, že v systémech dominuje společnost a prostředí a snad i ekologický přístup. Ale protože se pohybujeme v oblasti (geografického) vzdělávání, naprosto chybí zacílení na jedince a na jeho poznání a poznávání. V Návrhu jasně dominuje ve vzdělávání ovlivňování jedince z vnějšku, chybí jedincova / žákova vnitřní motivace. V tomto přístupu chybějí kvality ve vzdělávání jako je zvídavost, identita, identifikace, autentizace, osobní zkušenost, sdílená zkušenost a další. 

Pro srovnání uvedu, jak je chápaný region (případně místo) ve srovnání „americké Standardy a Návrh“:

Geography for Life
(Bednarz, et al., 1994), číslo Standardu
Martin Hampl pro geografické vzdělávání
(Hampl & Marada, 2022)
4. Přírodní a humánní vlastnosti míst (place)

5. Lidé vytvářejí regiony proto, aby interpretovali složitost Země

6. Jak kultura a zkušenosti ovlivňují lidská vnímání míst (place) a regionů.
V geografické realitě existují dílčí části – regiony. Existují dva typy – homogenní a funkční.

Fyzickogeografickou diferenciací byly determinovány i počáteční formy rozmístění obyvatelstva a navazujících aktivit. S postupným společenským rozvojem, zásadně zrychleným v modernizačním / industriálním období, docházelo a dochází k překonávání přírodních determinací (viz koncepce geografického determinismu) a k vytváření nového typu regionální organizace, založené na vnitřní polaritě jádra a zázemí, na vztahové propojenosti (dojížďka, migrace apod.) a funkční dělbě.

V druhém vydání Standardů (Heffron & Downs, 2012) jsou Standardy 4 až 6 dále specifikovány právě pro požadavky vzdělávání. V následovných příkladech se zaměřuji na žáky osmých ročníků:

Standard 4

  • žák vysvětlí, jak jsou osobní, komunitní nebo národní identity založeny na místech (place), uvede na příkladech
  • žák vysvětlí, jakými přírodními procesy se mění místa (place), uvede příklady
  • žák vysvětlí, jakými lidskými procesy se mění místa (place), uvede příklady

Standard 5

  • žák identifikuje a vysvětlí kritéria, která se používají k definování formálních (homogenních?), funkčních a percepčních regionů, uvede příklady
  • žák popíše a vysvětlí změny hranic a charakteristik regionů, uvede příklady

Standard 6

  • žák popíše konkrétní příklady toho, jak je vnímání míst (place) a regionů založeno na přímých zkušenostech (např. život na konkrétním místě place, cestování) a na nepřímých zkušenostech (např. média, knihy, rodina a přátelé)
  • žák analyzuje, jak lidé mění své názory na místa (place) a na regiony v důsledku zpráv v médiích nebo na interakcích s jinými lidmi (poznámka JV: sdílení), uvede příklady

Uvedené příklady pro srovnání jsou podle mého názoru v tomto textu dostatečné k základní představě o rozdílech jak chápat geografické vzdělávání, zvláště v konceptu místa (place) a v konceptu regionu.

Závěr podložený osobní zkušeností

Svou učitelskou dráhu jsem začínal předáváním zeměpisné mantry, která pochází již z doby Rakousko-Uherska (viz např. David, Jak vyučovati zeměpisu s oporou nových čítanek. Učivo o říši Rakousko-uherské ve škole obecné i měšťanské; 1905, citace):

  1. Velikost, počet obyvatelstva (prostý i poměrný)
  2. Hranice politické (někdy i přírodní)
  3. Horopis a vodopis
  4. Podnebné poměry
  5. Obyvatelstvo dle rozdílu duševních (národnost, náboženství a vzdělání)
  6. Zaměstnání obyvatelů: polní hospodářství a chov dobytka, plodiny nerostné a hornictví, průmysl a obchod, podpory obchodu (cesty a železnice)
  7. Nejdůležitější věci z místopisu
  8. Přírodní zvláštnosti

Pokračování citace výše:

Ob čas může se opakovati dle pořadu věcí abeceně seřazených. Pro rychlé opakování je tento způsob nejvýhodnější a žáky velmi zajímá. Vzniká tu u nich pravý boj o přednost, aby rozluštili, co znamená jméno učitelem pronesené, kde předmět je, jejž jméno označuje, a co o něm vědí.

V době mého studia byla studentům učitelství zeměpisu na PřF UK vtloukána „bible“ Janka, J., & Mištera, L. (1970). Zeměpis světadílů. Učebnice pro pedagogické fakulty. Praha: Státní pedagogické nakladatelství. Zahrnovala téměř všechny státy světa a vyznačovala se zdůrazňováním zeměpisných nej-. Cituji a namátkou vybírám z této učebnice: nejúrodnějším státem v Evropě je Ukrajina, nejmenším státem na světě je Vatikán; v Asii se sklízí převážná část světové produkce; Kanada je po SSSR druhý největší státní útvar na světě; New York je největší město světa ….

Gersmehl (2005) taková nej- označuje jako „categorilla“ jako významem nejodlišnější položku v kategorii. Poukazoval na její výhody a nevýhody. Nevýhodou jednoznačně je, pokud se zůstává v pozici bez dalšího vysvětlování „proč“.

V současné době to jsou zeměpisná témata a začíná se prosazovat koncept GeoCapabilities, který více respektuje jednotlivého žáka / studenta a jeho potenciál. Jsou to změny, které se v Česku těžko prosazují v tradičně uspořádané realitě poznání / poznávání, která se promítá také do vztahu „regionální školství – univerzity“.

Na jedné konferenci International Geographical Union – IGU (snad v Krakově, v roce 2014?) jsem byl svědkem toho, jak do vzdělávací sekce přišel odborník z vedení Unie a začal odborníkům na geografické vzdělávání kázat o tom, co je geografie (a to ještě prezentoval jen výsek z fyzické geografie) a že Charta a další dokumenty, na kterých se ve vzdělávací  sekci pracuje, jsou odborně špatné. Na argumenty, že mluvíme o vzdělávání a nikoli o geografii jako vědní disciplíně, tento expert vůbec nereagoval. Skončilo to hrobovým tichem. Expert odkráčel, my všichni jsme se na sebe podívali – a pokračovali dál po svém.

Po přečtení toho, co jsem napsal, končím hamplovským: „Dobrý, ale je to všechno složitější…“.

Reference pro 2. část

Bednarz, S. W., Bettis, N. C., Boehm, R. G., de Souza, A. R., Downs, R. M., Marran, J. F., . . . Slater, C. L. (1994). Geography for Life. National Geography Standards 1994 (1st ed.). Washington D.C., USA: National Geographic Research & Exploration.

Čapek, R. (2015). Moderní didaktika. Lexikon výukových a hodnotících metod. Praha: Grada Publishing, a.s.

David, K. (1905). Jak vyučovati zeměpisu s oporou nových čítanek. (Učivo o říši Rakousko-uherské ve škole obecné i měšťanské.) (2. vydání. vyd., Sv. Část I. Země Koruny české). Velké Meziříčí: Nakladateství Alois Šašek.

Gersmehl, P. (2005). Teaching Geography (1th ed.). New York: The Guilford Press.

Gersmehl, P. (2014). Teaching Geography (3rd ed.). New York: The Guilford Press.

Hampl, M., & Marada, M. (2022). Martin Hampl pro geografické vzdělávání. Informace České geografické společnosti, 41(2), stránky 4-10. Získáno 10. listopad 2022, z https://geography.cz/wp-content/uploads/2022/10/icgs022022_hampl.pdf

Hardwick, S. W., & Holtgrieve, D. G. (1996). Geography for Educators. Standards, Themes and Concepts (2nd Edition ed.). New Jersey: Prentice-Hall, Inc. A Pearson Education Company.

Haubrich, H. (. (1994). International Charter on Geographical Education (1992). (H. Haubrich, Ed.) Freiburg: Commission on Geographical Education, IGU/UGI.

Heffron, S. G., & Downs, R. M. (Eds.). (2012). Geography for Life: National Geography Standards (Second Edition. Geography Education National Implementation Project ed.). Washington: National Council for Geographic Education.

Hynek, A. (2000). Vzdělávání zeměpisem. Získáno 9. říjen 2006, z Školní vzdělávací programy: http://svp.muni.cz/ukazat.php?docId=226

Hynek, A., & Vávra, J. (listopad 2012). Dešifrovací klíč k současným geografiím. Aneb Úvod do geografie (v konvenční terminologii). Získáno 10. červenec 2015, z Geovzdělávání 2012: https://www.kge.tul.cz/cs/geoedu2012/327-desifrak-geografickeho-vzdelavani

Chase, W. G., & Chi, M. T. (1981). Cognitive Skill: Implications for Spatial Skill in Large-Scale Environments. In J. H. Harvey, Cognition, Social Behavior, and the Environment (pp. 111-136). Hillsdale: Lawrence Erlbaum Associated, Inc., Publishers.

Janka, J., & Mištera, L. (1970). Zeměpis světadílů. Učebnice pro pedagogické fakulty. Praha: Státní pedagogické nakladatelství

Marada, M., Řezníčková, D., Hanus, M., Matějček, T., Hofmann, E., Svatoňová, H., & Knecht, P. (2017). Koncepce geografického vzdělávání. Certifikovaná metodika. Praha: Univerzita Karlova a Masarykova univerzita. Získáno 24. leden 2018, z https://www.egeografie.cz/

Marzano, R. J., & Kendall, J. S. (2007). The New Taxonomy of Educational Objectives. Thousand Oaks: Corwin Press, A Sage Pulbications Company.

Maude, A. (2016). What might powerful geographical knowledge look like? Geography. An Internatioval Journal, 101(2), pp. 70-76.

Petersen, J. F., Natoli, S. J., & Boehm, R. G. (1984). The Guidelines for Geographic Education: A Ten-Year Retrospective. Retrieved June 10, 2015, from National Council for the Social Studies: https://www.socialstudies.org/sites/default/files/publications/se/5804/580401.html

Slavin, R. E. (2012). Educational Psychology. Theory and Practice. Upper Saddle River: Pearson.

Standish, A. (2009). Global Perspectives in the Geography Curriculum. Reviewing the moral case for geography. London: Routledge.

Young, M. F. (Ed.). (1971). Knowledge and Control. New Directions for the Sociology of Education. London: Collier-MacMillan Publishers.

Young, M., Lambert, D., Roberts, C., & Roberts, M. (2014). Knowledge and the Future School. Curriculum and Social Justice. London: BLOOMSBURY.