V českém školství (úmyslně nepoužívám označení „české vzdělávání“) nastala doba „velké revize“ kurikula (více ZDE). Rámcové vzdělávací programy se v českých školách používají od roku 2007. S velkou revizí se, alespoň pro mne, vynořují otázky, které jsou naznačeny výše. V blogu a v článcích na této platformě jsem se některým otázkám již věnoval, například Poznávání a poznání ve výuce českého (gymnaziálního) zeměpisu II: styly a strategie (2013, ZDE); Oborová didaktika/oborové vzdělávání „mezi“ (2017; ZDE), Obecná didaktika, transdidaktika, nebo snad pedago-demago? (2018; ZDE); Modrá je dobrá? Recenze koncepce geografického vzdělávání. Certifikovaná metodika (2019, ZDE); Znalosti a schopnosti. Část I: Znalosti (knowledge) (2019, ZDE) nebo Mezi teorií a praxí v českém vzdělávání, na příkladu zeměpisu (2020; ZDE). Podnětné jsou reakce/komentáře pod některými z uvedených textů.
Obsah
- Obecný pohled na vzdělávání
- Pohled na geografické vzdělávání
- Certifikovaná metodika geografického vzdělávání
- Vývoj témat v americkém geografickém vzdělávání
- Shrnutí
Svůj blog na této platformě jsem sice označil jako „Vzdělavatel“, ale spíš se cítím být na cestě, rozhlížet se, poznávat, přemýšlet a snažit se v praxi uplatnit to, k čemu jsem za dlouhou pedagogickou dráhou dospěl, než abych dosáhl stavu, a už vůbec ne postavení, kdy mohu „rozdávat moudra“ a rozhodovat za druhé. Vyjevuji svoje názory podložené studiem a osobní zkušeností. A stále se učím.
Obecný pohled na vzdělávání
V jednom z prvních textů /ZDE) jsem upozornil na „dvojí břeh“ pro toho, kdo vede budoucí učitele, ale i pro samotné učitele. Z jedné strany do vzdělávání mluví oboroví experti neznalí pedagogiky (zjednodušeně řečeno) a z druhé strany obecní pedagogové, neznalí oboru. Jedni mluví, CO by se mělo učit a druzí JAK by se to mělo učit. Dochází k tomu, že levá neví, co dělá pravá. Mluvím teď o situaci, která dlouhodobě trvá v oboru všeobecně vzdělávacího předmětu Zeměpis. Pokud prvním řeknete, tak JAK to mám učit, oboroví experti odpovědí, že s tím si jako učitel musíte poradit, pokud druhým (odborníkům na pedagogiku) řeknete CO učit, odpovědí, že to je oborová záležitost učitele, záležitost jeho aprobace. Pro takový přístup mám označení „složkaření“. Pro všeobecně vzdělávací předmět Zeměpis je to spíš „země-pis“ než geografické vzdělávání.
Velmi často jsem byl svědkem, kdy experti z obou „břehů“ se vyjadřovali až s pohrdáním o kvantitě znalostí učitelů, ale kritičtí byli jen v oblasti své úzké specializace, nebyli schopni obsáhnout celou oborovou ale i pedagogickou šíří profese učitele.
K lepšímu porozumění použiji pro oborové znalosti učitele metaforu o vaření. Do hrnce se vrazí jednotlivé ingredience (složky) a povaří. Ten, kdo takto vaří, si myslí, že po určité chvíli odstaví hrnec z plotny a má hotovo. Jako „kuchař“ ano, ale co „host“, který konzumuje? Ten „host“ chuťově cítí/vnímá, že ingredience nejsou propojeny a cítí tam právě ty jednotlivé „složky“. Právě dosažení toho propojení (plné chuti) vyžaduje od „kuchaře“ znalost, dovednost, zkušenost a čas, aby došlo k tomu propojení, aby to, co „kuchař“ uvaří, také chutnalo, aby to nebyly jen ohřáté „složky“, aby připravené jídlo mělo plnou chuť. Mluvíme tady o kvalitě, která není jen výsledkem váhového poměru (kvantity). Nejde jen o propojení jednotlivých složek, ale i o jejich metamorfózu (přeměnu v novou kvalitu).
V Česku podle mých zkušeností v přípravě učitelů zeměpisu, ale snad i obecně v učitelském studiu, se stále používá uvedená „složkovitost“. Je to patrné z toho, jak je koncipované a hlavně realizované toto studium. Na přírodovědeckých fakultách výrazně převažuje oborovost, na pedagogických fakultách má silné zastoupení pedagogicko-psychologická část. První fakulty vychovávají spíš malé oborové odborníky, v případě zeměpisu geografy, kteří by měli rozumět geografii komplexně, v celé její šíři, ale přednáší jim specialisti, a druhé fakulty staví na „moderní didaktice“.
Tu šíři učitelského oboru Zeměpis (ale asi i dalších všeobecně vzdělávacích oborů) snad mohu také přirovnat k profesi praktického lékaře, který musí zvládnout alespoň základy více lékařských oborů, aby mohl alespoň v urgentních případech diagnostikovat a účinně pomoci, a v nenaléhavých případech umět diagnostikovat, léčit, případně odeslat ke specialistovi.
Takže učitel například zeměpisu musí zvládat základní obory geografie – fyzickou, humánní (podle některých odborníků sociální) a humanistickou (jedinec v prostředí, to je však v Česku téměř neznámá oborová oblast). Je možné tyto „části“ označit jako složky. Ty složky budoucímu učiteli servírují na vysoké škole, jak jsem již uvedl výše, odborníci-specialisti, kteří jsou často úzce oborově vymezení až zaslepení. Student, budoucí učitel k přípravě na povolání využívá svých osobních zkušeností ve svém dosavadním životě a na základě těchto zkušeností si vytváří očekávání v bližší i vzdálenější budoucnosti (viz Obrázek 1). V osobnosti (ať žáka/studenta nebo učitele) dochází k propojování, k internalizaci, viz dále.
Jak bude studentova a následně učitelská zkušenost narůstat v čase (čas je důležitý), bude mít také více zkušeností s výše uvedeným propojováním „složek“. U staršího jedince se bude zkracovat doba, která zahrnuje „očekávání“.
Obrázek 1 Vztah osobní zkušenost a očekávání v životě jedince (učitele) v jeho 30. věku a v jeho 60. věku (věkové intervaly jsou zjednodušeny)
Zdroj: Vávra 2019 (dostupné ZDE; Obrázek 2)
Ten profesní a osobní vývoj studenta a posléze učitele vede v zeměpisu (odvozeno od osobní zkušenosti) od popisnosti ke generalizacím, konceptualizacím, zjednodušeně od umístění (poloha, popis, kde to je) k osobním teoriím (odvozování, vysvětlování, předvídání). Korthagen (Korthagen, Kessels, Koster, Lagerwerf, & Wubbels, 2001), který se věnoval propojení teorie a praxe ve vzdělávání, toto osobní individuální učitelovo uspořádání vědomostí nazývá „teorie s malým t“. Velmi důležitá je reflexe či sebe-reflexe. Jinak řečeno, s někým si o své zkušenosti popovídat a využívat sdílení, pohledu zvnějšku.
Podle Korthagena studium a příprava učitele by měly být stále více koncipovány jako pokračující proces prožívání praktických výukových a jiných vzdělávacích situací. Jejich reflexe by měla probíhat pod vedením zkušenějšího kolegy a napomoci v rozvíjení vlastního vhledu do výuky prostřednictvím interakce mezi osobní reflexí a teoretickými představami, které studentům předkládají „vzdělavatelé“. Teorie s malým t nejsou teorie typu „zdravého selského rozumu“, ten může klamat (Vávra 2016, ZDE), ale jde o „teorie“, které vycházejí víc ze sdílené zkušenosti, která vychází z uplatňování teorie v praxi. V této fázi, kdy budoucí adepti učitelství přecházejí k praktické výuce, nejsou studenti učitelství podle Korthagena obecně motivování pro „Teorie s velkým T“.
Každodenní zkušenost a praxe je formována a systematicky uspořádána v modelu, který Korthagen nazývá ALACT (Korthagen 1984; in: Korthagen et al. 2001, str. 44; in: Hynek, Vávra 2012; in: Vávra 2020; ZDE; Obrázek 1). Tento model umožňuje propojovat jak odbornost, tak i pedagogickou stránku výuky v osobní zkušenosti. Postupně by začínající adept učitelského povolání měl přecházet z každodennosti, která přináší neustálé korigování a proměnu dosavadní osobní zkušenosti, do stádia, kdy se u jedince vytvářejí teoretické poznatky (dalo by se říci až kompetence a způsobilost) typu Teorie s velkým T, kdy poznatky z praxe i z teorie (nutné je například další studium) mají hlubší, trvalejší a pevnější podobu, která není vychylovaná (nebo snad až rozmetávaná) tou každodenností praxe. Jak se učitel dostává do fáze používání Teorií s velkým T, upevňuje svoje znalosti a vědomosti a dovednosti jednak v interakci ve výuce s žáky, tak i v interakci se svými kolegy z učitelského oboru či z profesní komunity.
Tento osobní vývoj jedince, a je jedno zda žáka či učitele, odráží koncept, se kterým přišel Vygotsky. Jedincovo učení chápal ve třech vrstvách. Jednak v té jakési vnitřní, jde o zvnitřnění/internalizaci, ztotožnění), ve které si je jedinec jistý svými znalostmi, nepotřebuje žádnou pomoc. Vnější vrstva, ve které jedinec bez pomoci z vnějšku tápe ve svých vědomostech, znalostech. Mezi nimi je pak vrstva poznání, ve které se jedinec orientuje, vzdělává s pomocí z vnějšku. Ta vrstva/oblast dostala název zóna nejbližšího vývoje (angl. zone of proximal development) (Vygotsky, 1978; více in: Vávra 2013, ZDE, Obrázek 2).
Z hlediska vzdělávání a s jistým zjednodušením zóna nejbližšího vývoje znamená pro některé jedince hranici, za kterou nepůjdou a zůstanou v té vrstvě „svých jistých“ znalostí, jinak řečeno, nechtějí se dále vzdělávat. Jiní naopak vstupují do zóny nejbližšího vývoje a se zvídavostí jdou do „nekonformní“ zóny, která může narušovat jejich „teorie s malým t“ či tyto teorie rozšiřovat a blížit se k „Teoriím s velkým T“.
Pohled na geografické vzdělávání
Nedílnou součástí učitelského studia a vzdělávání v Česku je oborová část. V případě geografického vzdělávání je to geografie. Geografie je věda komplexní. Zahrnuje jak část, která má přírodovědný charakter (fyzická geografie) tak část, která má společensko-vědní charakter (humánní geografie). V tradiční geografii se pak spojují v regionální geografii (jsem si vědom, že pomíjím např. kartografii a geografické informace). Obě tyto části se navzájem ovlivňují, jsou v interaktivním vztahu. Velmi zjednodušeně jde o vztah společnost a příroda s důrazem na prostorové vztahy. V poslední době se stále více prosazuje humanistická geografie, která se zaměřuje na vztah jedinec a prostředí v prostorových vztazích. Lze říci, v tomto hledu se geografické vzdělávání „individualizuje“. Mluvíme nejen o prostoru, ale také o prostorovosti, tedy zjednodušeně o subjektivně reprezentovaném prostoru. Více např. (Vávra, 2010).
V Česku asi nejznámějším představitelem teorie komplexity v reálných systémech je M. Hampl (Hampl, Gardavský, & Kühnl, Regionální struktura a vývoj systému osídlení ČSR, 1987; Hampl & al., 1996). Hamplův model se týká reálných systémů a v nich postavení geografických a společenských systémů v hierarchii reality (Hampl, Gardavský, & Kühnl, Regionální struktura a vývoj systému osídlení ČSR, 1987). V systému se uvedení autoři věnují vývojové složitosti a aktivitě systémů. V ní na vrcholu vývoje a složitosti jsou člověk – sociální systém – sociálně geografický systém – komplexně geografický systém. Zvláště u dvou posledně zmiňovaných systémů je podle autorů vysoká úroveň komplexity, jinak řečeno „kvalitativní úplnosti“. Složitost také roste od elementu (člověk a sociální systém) až po finální komplex, za který autoři považují právě komplexně geografický systém. Více o této teorii in: Hynek & Vávra (2012). Na vrcholu komplexity je zjednodušeně řečeno „systém“. V tomto přístupu nejde o vztah člověka (jedince) k prostředí, ve kterém žije, ve světě, ve kterém rozumí významům. Tradiční sociologové by řekli, že v tomto případě jde o makro-úroveň (systém) a nikoli o mikro-úroveň (v systému spíš jednotlivce).
Certifikovaná metodika geografického vzdělávání
Teorie komplexity byla zvolena jako výchozí teorie do textu nazvaného Koncepce geografického vzdělávání. Certifikovaná metodika. (Marada, a další, 2017), který vznikl pod garancí PřF UK, MUNI, a České geografické společnosti (ČGS). Zdůrazňuji, že tento text vyšel na konci roku 2017 a podrobně jsem se mu věnoval v kritickém textu z roku 2019 Modrá je dobrá? Recenze Koncepce geografického vzdělávání. Certifikovaná metodika), který je dostupný ZDE.
Jak je patrné z výše uvedené charakteristiky teorie komplexity v reálných systémech, je tato teorie složitá a do geografického vzdělávání obtížně „přenositelná“. Toho si jsou také autoři certifikované metodiky vědomi. Zjednodušeně řečeno vybrali z té „teorie“ princip či koncept hierarchie a princip/koncept regionu, včetně postupů jak se k hierarchii a k regionu dopracovat (např. regionalizace). Dále se nechali „volně inspirovat“ americkými pěti tématy geografie: poloha – místo – vztah společnost a prostředí – pohyb – region (více např. Hardwick & Holtgrieve, 1996). Česká témata z Certifikované metodiky (tam jsou označena jako klíčové pojmy z roku 2017) jsou: místo a region – poloha – vývoj – interakce – řádovost (lokální až globální) – rozmístění (prostorové vzorce) – vzájemné vztahy klíčových konceptů. Celkem je použito sedm klíčových pojmů.
Marada, a další (2017) umístili Certifikovanou metodiku na internetové stránky (ZDE). V tomto textu posuzuji stav této metodiky k 15. únoru 2022. Od papírového vydání (prosinec 2017) uplynulo několik roků a proto jsem se rozhodl posoudit úplnost této metodiky, která by měla napomoci učitelům v jejich pedagogické praxi a snad i k velké revizi RVP ZV (všeobecně vzdělávací obor zeměpis/geografie). Právě ve svém kritickém textu jsem poukazoval na některé části Certifikované metodiky, které byly nedokončené. Garanty metodiky jsou PřF UK, Centrum geografického a environmentálního vzdělávání, ČGS, MUNI a TAČR.
U klíčových konceptů zmíněné metodiky (stav k únoru 2022) jsem narazil na změnu. V seznamu jsou: region a lokalita – geografická poloha – rozmístění – řádovost – interakce – vývoj. Celkem 6 klíčových pojmů/konceptů. Ze seznamu vypadlo „místo“, se kterým si tato skupina geografů dlouhou dobu neví rady, viz např. Vávra, The Concept of Place in the U.S. NGS and the Czech Geographical Curriculum (2007). Tento problém s koncepcí místa se táhne od chybného překladu anglického textu Mezinárodní charty geografického vzdělávání do českého jazyka (Haubrich, 1994). To nepochopení rozdílu mezi místem a regionem lze dokumentovat přímo z Certifikované metodiky z února 2022:
Místo/region bydliště má své jedinečné (unikátní) vlastnosti, kterými může konkurovat ostatním. Zároveň v něm zaznamenáváme řadu obecných jevů a procesů, které jsou přítomné i v jiných regionech. (dostupné ZDE, 13. 2. 2022)
K této charakteristice je filtr nastaven následovně: Téma: 16 Krajina a životní prostředí, klíčový koncept: 01 Region a lokalita, region: 01 Česko, 00 Místní region, 02 Evropa, 07 Austrálie a Oceánie, 03 Asie, 10 Svět, stupeň: 1. stupeň ZŠ, 2. stupeň ZŠ
Obrázek 2 Vztah mezi vzdělávacím obsahem zeměpisu a klíčovými koncepty Certifikované metodiky
Zdroj: Vávra, původní
Otázky, které se mně vybavují v souvislosti s výše citovaným textem: Jak krajina a životní prostředí souvisí s (místním) regionem? Mluvím o konceptu. Vůbec se nevychází z geografického konceptu místa (více např. Vávra, 2009). Také charakteristika, která se používá v Certifikované metodice, vůbec nevychází z očekávaných výstupů pro 1. stupeň. Tam je uveden „domov“. Následně v 2. stupni je uvedeno „bydliště“. Jak spolu tyto koncepty jdou dohromady? Jaký je vůbec rozdíl mezi místem a regionem? Proč došlo k vypuštění „místa“, které bylo nahrazeno pojmem „lokalita“? Poznamenávám, že přední britská geografka D. Massey (Massey, 1993) hodnotila koncepty místo – region – lokalita v Národním (rozuměj anglickém) kurikulu. Zdá se, že autorům v Certifikované metodice chybí ostřejší a koncepční vymezení. Dalších a podobných otázek jenom s tímto uvedeným textem mě napadá více.
Metodika je určena hlavně učitelům z praxe, proto mě zajímala praktická část. V papírově podobě z roku 2017 má Certifikovaná metodika (Marada, a další, 2017) dvě modelové lekce: Populační vývoj – příklad sociálněgeografického tématu (určeno pro SŠ) a Pedosféra –příklad fyzickogeografického tématu (určeno pro 2 ZŠ, SŠ). Rozdíl mezi 2. stupněm základní školy a střední školou (gymnáziem) není patrný. Mluvím o principu spirálového kurikula. Posunulo se/Doplnilo se toto v Certifikované metodice za těch několik let od vydání v roce 2017?
Na internetových stránkách Certifikované metodiky jsem našel odkaz „Hledat přípravy“. Na kliknutí s tímto odkazem vpravo nahoře se zobrazilo na obrazovce toto:
Obrázek 3 Vyhledávání příprav v Certifikované metodice
Zdroj: Marada, a další, 2017; dostupné ZDE, 13. 2. 2022
Nevím, zda se učitel, který bude hledat „vzorovou přípravu“, spokojí s „dsadasda“ nebo „sdasdasd“!? To „sdasdasd“ nazývám cvičením prstokladu levé ruky na klávesnici počítače, opus pro tři prsty levé ruky.
S přípravami, které jsou základem pro jakoukoli výuku, je v tomto případě metodika dost na štíru.
Obrázek 4 Souhrn výsledků vyhledávání, pokračování stránky z Obrázku 3
Zdroj: Marada, a další, 2017; dostupné ZDE, 13. 2. 2022
Z výše uvedeného Souhrnu výsledků vyhledávání „vzorových příprav“ Certifikovaná metodika na internetových stránkách s konkrétními přípravami nehýřila. Pro SŠ (tedy gymnázia) nenabízela vůbec nic. Celkově celá ta část metodiky na mě dělala dojem velmi dobře vypadajícího a uspořádaného formuláře, který je potřeba zaplnit (právě tím „sdasdasd“ prstokladem), aby při elektronické kontrole nevypadly prázdné řádky, avšak tupý algoritmus počítače nedovede posoudit obsah řádku, kontroluje jen vyplněný/nevyplněný řádek. Přitom by stačilo tento odkaz vypnout a vyhnout se této blamáži a trapnosti.
Jak může mít zeměpis/geografie respekt, když jej reprezentují takové polotovary? Jakou vážnost a respekt mohou mít zástupci tohoto oboru, když se ve vyjednávání o „velké revizi“ potkávají s reprezentanty dalších oborů v přípravě na „velkou“ revizi RVP?
Vývoj témat v americkém geografickém vzdělávání
Jak jsem již uvedl v kritickém posouzení Certifikované metodiky geografického vzdělávání, používají se v zeměpisu dlouhodobě témata. Je dobré si je připomenout v souvislosti „velké revize“ českého kurikula.
Murphy (2014), který se věnuje v uvedeném článku průřezovým tématům v geografii, odkazuje na „čtyři tradice v geografii“ (Pattison, 1963). Pattison v 60. letech minulého století za účelem nepřekrývání zájmů jednotlivých geografických oborů, pro vzdělávání a pro učení zeměpisu se pokusil vytvořit geografické kategorie a došel k tomuto výsledku, k těmto „tradicím“:
- prostorové (spatial tradition)
- areálové studie (area studies tradition)
- člověk a půda (man-land tradition)
- věda o Zemi (earth sciences tradition)
V 80. letech pak v geografickém vzdělávání vykrystalizovaly tyto „tradice“ v USA do pěti témat geografie (Hardwick & Holtgrieve, 1996, str. 25), srovnej s klíčovými koncepty v české Certifikované metodice:
- umístění (location) – umístění/poloha na povrchu Země
- místo (place) – fyzicko- a humánně geografické charakteristiky
- vztahy společnost a prostředí (human/environment interaction) – vztahy mezi místy
- pohyb (movement) – lidé na Zemi mají vztahy mezi sebou
- regiony (regions)
Spíš než o témata se jednalo o velmi obecné kategorie (více Bednarz, et al., 1994), ve kterých by mělo probíhat geografické vzdělávání. Celá konstrukce byla podpořena 18 standardy, které jsou kvalitativně výše (z hlediska metodologického, tedy jak jsou vytvořené a ověřené/ověřované/ověřovatelné) než české očekávané výstupy v RVP ZV. Jedna z kvalit US geografických standardů je spirálové uspořádání celého geografického kurikula, které zvláště posílilo ve druhém vydání US Standardů geografie (Heffron & Downs, 2012). V české Certifikované metodice je toto jen naznačeno, viz Obrázky 2 a 3 v tomto textu.
Silným kritikem amerických pěti témat geografie byl Philip Gersmehl. Prodejce jeho knihy Teaching Geography (2014), společnost Amazon, jej představuje jako autora dvou učebnic – Physical Geography a The Language of Maps, které vyšly v 80. letech.
První významnou publikaci o geografickém vzdělávání vydal Gersmehl v roce 1996 (Gersmehl P. J., 1996), kterou nazval Why Not Here? Teaching Geography to a New Standard (česky Proč ne tady? Výuka geografie v novém standardu), ve které využil geografická témata z 80. let, která měl zpracovaná na fóliích pro zpětný projektor. Jak je také z titulu knihy patrné, reagoval na publikované americké standardy geografie (Bednarz, et al., 1994). V tématu Teaching Geography Gersmehl pokračoval ve třech vydáních (2005, 2008, 2014). Svůj koncept postavil na čtyřech základních „kamenech“: poloha – místo (place) – propojení (link) – region. Následně v další kapitole kriticky posuzoval pět témat geografie, na kterých se, podle jeho slov, dohodli američtí odborníci a publikovali je v roce 1984 (Petersen, Natoli, & Boehm, 1984). Gersmehl (1996, str. 78), napsal:
V roce 1984 se setkala skupina geografů, aby se rozhodli, jak popsat základní myšlenky geografie pro učitele zeměpisu a pro „pracovníky ve školství“. Hmatatelným výsledkem jejich úvah byla 28stránková brožura s názvem „Pokyny pro geografické vzdělávání: základní a střední školy“ (autoři Petersen, Natoli, & Boehm, 1984, překlad názvu do češtiny J.V.). V tomto dokumentu autoři tvrdili, že učitelé mohou hodiny zeměpisu uspořádat do pěti základních témat: poloha, místo, vztahy uvnitř míst (interakce), vztahy mezi místy (pohyb) a region. (vlastní překlad a zvýraznění J.V.)
O deset let později (1994, poznámka J. V.) získal tento útlý dokument u některých pedagogů status Bible nebo Koránu. Konaly se konference o využívání „pěti témat“ v geografickém vzdělávání. Učitelé byli vybízeni, aby navrhli vyučovací hodiny pro každé z „pěti témat“. Učebnice byly psány podle „pěti témat“ jako názvy kapitol nebo nadpisy tematických celků. Vyučovací předměty byly schvalovány nebo zamítány na základě využívání nebo nevyužívání/opomenutí „pěti témat“.
Celé to úsilí bylo nemístné a bláhové. (vlastní překlad)
Z citace je zřejmé, že Gersmehl si s týmem kolem amerických geografických standardů (Bednarz, et al., 1994) „nepadl do noty“. Ve třetím vydání jeho stěžejní knihy Teaching Geography (Gersmehl P., Teaching Geography, 2014, str. 135-136) napsal:
O sedm let později zákon z roku 2001 No Child Left Behind Act (Americký zákon „Žádné dítě nesmí zůstat ve vzdělávání opominuto“. Zákon navržený administrativou prezidenta G. W. Bushe s cílem zlepšit úroveň vzdělání žáků v USA. Poznámka J. V.) stanovil, že zeměpis paří do hlavních všeobecně vzdělávacích předmětů a nařídil vytvoření národních (amerických, poznámka J. V.) standardů. Lidé v mnoha státech chtěli standardy, přistoupili na jejich podobu a na jejich zaměření do pěti témat. Děti zpívaly hiphopovou podobu skladby o „pěti tématech“. … (ZDE)
Když se v roce 1994 objevil první soubor amerických Standardů geografie, mnoho lidí jej kritizovalo, protože jim v těchto pěti tématech chyběla srozumitelnost a jednoduchost. Jiní říkali, že Standardy nařizují, CO máme učit, ale Témata jsou stále potřeba, protože vedou k tomu, JAK učit. (vlastní překlad a původní zvýraznění, J.V.)
Gersmehl (Teaching Geography, 2014, str. 136) pokračoval:
Děsí mě, jak velká pozornost se věnuje těm pěti tématům, která byla a jsou zavádějící a bláhová.
Lidé hovořili o pěti tématech a doporučovali způsoby, jak učit těch pět témat, aniž by pochopili, co ve skutečnosti jsou pedagogická témata.Přitom vytvářejí podpůrné pedagogické materiály a navrhují strategie, které v konečném důsledku podvracejí myšlenku pedagogiky, která vychází z témat.
Nyní se v USA diskutuje nejen o roli pedagogických témat, ale i o oboru geografie a o dalších „obsahových“ oblastech oborového jádra (core discipline) (česky „základu“, J.V.).Bohužel jsme teprve na začátku cyklu nových učebnic, které budou tyto nové kurikulární iniciativy řešit.Pokud se lidé budou i nadále chovat tak, jak se chovali doposud, je nepravděpodobné, že by se mohlo geografické vzdělávání zlepšit.“ (vlastní překlad a zvýraznění J.V.).
Z uvedených citací je zřejmé, že Gersmehl podcenil sílu podpory americké National Geographic Society (vydává prestižní časopis National Geographic Magazine), která zaštiťovala tvorbu a implementaci „Standardů“ a tedy „Pěti témat“ do amerického vzdělávání. Ukazuje se také síla „standardizace“, která umožňuje propojovat jak pamětní memorování, tak i geografické myšlení. Ale protože se pohybujeme ve vzdělávání, na posouzení výsledku bude potřeba počkat. Abychom se dobrali nějakých spolehlivých dat, bude potřeba čas a dlouhodobý pedagogický výzkum, který přinese objektivní a spolehlivější výsledky.
V kritice se Gersmehl podobá Hirschovi (2016), každý však kritizuje ze své odbornosti. Gersmehl kritizuje na základě své geografické odbornosti. Navíc je nutné upozornit, že v současné době je již v plném proudu mezinárodní projekt (Solem, Lambert, & Tani, 2013), který se věnuje „důležitým/užitečným znalostem“ (powerful knowledge) a schopnostem žáků (capabilities). M. Hanus ve slovníku k mezinárodnímu projektu uvedl některé české ekvivalenty (ZDE; je možné přepnout na český jazyk). Například capabilities přeložil jako způsobilosti a jinde jako schopnost. Opět tady narážíme na českou slabinu – práce s cizojazyčnými zdroji.
Koncept Capabilities lze shrnout do následujících bodů:
- objasňuje roli geografických znalostí a geografického myšlení
- myšlení je důležité v rozvoji vzdělaného člověka
- vzdělaný člověk je schopen uvažovat o světě z oborové perspektivy
- geografické znalosti pomáhají pochopit svět, který nemůžeme poznat z naší každodenní zkušenosti
D. Lambert (2015), který vychází z původního autora „powerul knoledge“ M. Younga (1971), uvádí, že být svobodný (zjednodušeně řečeno, nežit deprivovaný v „žité situaci“) je dimenze lidského rozvoje schopností (osobní potenciál), ve kterém vzdělávání hraji jednu z hlavních rolí. Celý tento koncept je pak implementovaný v geografickém vzdělávání jako užitečné oborové znalosti (powerful disciplinary knowlege; PDK), které generuje akademický sektor, a Geo-schopnosti. Výuka (vzdělávání) se stává „péčí o individuální potřeby“ žáka.
Vraťme se ke Gersmehlovi. Sarah Bednarz, která je jednou z autorů zmiňovaných geografických Standardů z roku 1994 (Bednarz, et al., 1994), se snaží být v kritice Gersmelovy knihy (Bednarz & Youda 2015) vyvážená. Spolu s japonským kolegou v rešerši na poslední vydání Teaching Geography poukazuje na Gersmehlovu erudovanost v americkém geografickém vzdělávání. Kritiku si však Gersmehl od nich vysloužil v chápání přesahu do oblasti neurověd a do výzkumu mozku. Podle autorů jsou Gersmehlovy představy až „trapně naivní“ (embarrassingly naïve). V rešerši také Bednarz & Youda doporučili, aby se geografické vzdělávání v Gersmehlově případě zaměřilo na rozvíjení vztahu mezi geografií a společenskými vědami. Tady asi autoři naráželi na Gersmehlovo zaměření na začátku jeho kariéry, na fyzickou geografii. V tomto případě je podle mého názoru kritika S. Bednarz licoměrná, protože sama se zaměřuje spíše na využívání GIS v geografickém vzdělávání. Oborový záběr P. Gersmehla je určitě širší.
V USA se vzdělávání zaměřuje na gramotnost, v případě zeměpisu na geografickou gramotnost. Downs, et al. (2012) definovali geografickou osobu jako jedince, který je připravený rozumět:
- Co se teď děje ve světě;
- Proč se to děje v určitém místě (dějišti);
- Jak se tyto věci mohou měnit v budoucnu;
- Jak dělat geograficky zasvěcená a odůvodněná rozhodnutí.
Geograficky obeznámená či informovaná osoba podle Downs, et al. (2012) musí rozumět místům – jejich vzniku, vývoji a významu. Místa mají svou polohu / umístění. To je odlišuje navzájem a dává jim význam.
Shrnutí
Cílem tohoto textu je upozornit a snad i vyvolat diskusi o některých nevyjasněných či dokonce až nesprávně chápaných konceptů při vstupu do „velké revize“ RVP, zvláště ZV. V oborovosti je využívaná oborovost zeměpisu/geografie. Jak lze vyvodit z tohoto textu, otázky z nadpisu, které mají dichotomický charakter, nejsou zodpověditelné ať na jednu nebo druhou stranu.
Z rešerší a analýzy zdrojů vyplývá, že v obecné oblasti vzdělávání a v oborové oblastí geografického vzdělávání jsou nejasnosti v terminologii a v konceptech. Zarážející je, že velmi málo je využíváno zahraničních zdrojů a zkušeností (např. EU Key Compentences, 2018) a česká revize se tak dostává do situace, kdy se bude „vlamovat“ do slepých uliček, které budou vyžadovat menší, ale často i hlubší a důkladnější korekce, které budou české vzdělávání vrhat do nejistoty, možná až destabilizace. Anebo „velká revize“ RVP bude „objevovat Ameriku“. Něco podobného již české školství zažilo a zažívalo na přelomu 70. a 80. let, na přelomu 1989/90 a v roce 2007 a v letech následujících zaváděním RVP.
Jsem si vědom toho, že v některých vzdělávacích oblastech se ze setrvačnosti udržovala relativně dobrá úroveň v porovnání se zahraničím. V jiných, konkrétně v zeměpisu, dosahovaná úroveň nebyla podle mého názoru dobrá. Čtenář najde dost důkazů a argumentů v mých textech na této platformě. O čem jsem zatím moc nepsal, v Česku chybí standardizované hodnocení vzdělávání (angl. Assessment). V zeměpisu bylo a je možné úroveň geografického vzdělávání porovnávat na výsledcích z mezinárodních olympiád. Doufejme, že zapojení PřF UK Praha do mezinárodního projektu An Assessment Framework and Methodology for a Trends in International Geography Assessment Study (TIGAS) (Solem, et al., 2018) přinese potřebnou kvalitu do této oblasti geografického vzdělávání. Poslední znejistění obecně v českém vzdělávání bylo v době pandemie (počátek v březnu 2020), kdy na delší dobu byly české školy ochromeny uzavřením škol a přenesením výuky do domácího prostředí s domácí výukou (rozuměj, rodiče učili doma své děti).
Ve velké revizi RVP nejde jen o průřezová témata, o nově stanovenou vzdělávací oblast Informatika (její až nekompetentní vpád do očekávaných výstupů, konkrétně v zeměpisu, více viz (Vávra, 2021; ZDE), o digitální a finanční gramotnosti či kompetence, ale o obsah vzdělávání založený na znalostech, dovednostech a podporovaný osobním rozvojem každého žáka v oblasti hodnot, postojů a osobní zkušenosti. A je jedno, zda to bude v rámci stávajících všeobecně vzdělávacích předmětů či v nějakém šířeji koncipovaném předmětu, například přírodovědného a/nebo společenskovědního charakteru. Žák by se měl ve vzdělávání rozvíjet na základě svého „vzdělávacího“ potenciálu, se kterým se ztotožňuje, to co se naučí, má pro něj význam a smysl. V tuto chvíli považuji toto za základ pro další rozvoj českého (geografického) vzdělávání.
PS Obrovská výhoda tohoto média/blogu je, že tento text si může každý volit, zda si jej chce přečíst a přemýšlet o něm, diskutovat, co dělat/změnit/zachovat, nebo jej nečíst a chránit „stabilní“ uspořádání svých vědomostí.
PPS Text úmyslně neuzavírám použitou literaturou, zdroji. Zdroje vpisuji do textu a naznačuji tak, z čeho čerpám. Tento text nemá charakter vědeckého článku, ale je spíš odborným koncepčním návrhem (preskriptem). A doufám, že snad nebude moc těch, kteří před čtením tohoto textu nic nevěděli, a po přečtení tohoto textu budou skálopevně tvrdit, že je to přeci jasné, že oni to již dávno věděli. To je moje osobní zkušenost inspirovaná osobní zkušeností A. Hynka. Právě proto se vyhýbám těmto situacím s odkazem na zdroje v textu.
