Modrá je dobrá? Recenze Koncepce geografického vzdělávání. Certifikovaná metodika.

Marada, M., Řezníčková, D., Hanus, M., Matějček, T., Hofmann, E., Svatoňová, H., & Knecht, P. (2017). Koncepce geografického vzdělávání. Certifikovaná metodika. Praha: Univerzita Karlova a Masarykova univerzita. Výstup projektu Strategie a cíle geografického vzdělávání Technologické agentury České republiky č. TD0300475

Recenzenti:

RNDr. Josef Herink, NÚV Praha

doc. RNDr. Irena Smolová, Ph.D., PřF UP Olomouc

Mgr. Barbara Baarová, PřF OU Ostrava

Mgr. Kateřina Kadlecová, ZŠ U Obory Praha

Mgr. Petra Karvánková, Ph.D., PedF JČU České Budějovice

RNDr. Tereza Kocová, Gymnázium J. Patočky Praha a PřF UK

RNDr. Jan Kopp, Ph.D., FEK ZČU Plzeň

Mgr. Jan Váňa, Gymnázium Mozartova Pardubice

RNDr. Jaroslav Vávra, Ph.D., TU Liberec

Obrázek 1 Měkké desky recenzované knihy

OBSAH

1. Úvod
2. Můj původní posudek na neúplné dílo
3. Není generalizace jako generalizace, že pane Brunere
4. Místo není (místní) region a není to ani poloha, ani lokalita
5. Místo závěru: My učitelé, co spolu mluvíme
6. Příloha

---

  1 Úvod

Je to asi rok a  půl, co jsem obdržel  průběžný výsledek práce skupiny pražských a brněnských odborníků na geografické vzdělávání (pro brněnské kolegy asi spíše na didaktiku geografie).  Ten se na začátku roku 2018 „zhmotnila“ do modré knihy (bez ISBN) v rozsahu 103 stran. Je přístupná i v elektronické podobě na www.eGeografie.cz, i když v elektronické verzi jsou již mírné úpravy (viz dále). V následujícím textu budu tuto „modrou“ knihu nazývat zkráceně Koncepce nebo Metodika.

Koncepce/Metodika byla certifikována Národním ústavem pro vzdělávání 20. prosince 2017 a byla institucionálně podpořena PřF UK, Centrem geografického a environmentálního vzdělávání, Českou geografickou společností,  PedF MU a TA ČR (Technologická agentura ČR). Metodiku doporučuje Česká geografická společnost, sekce geografického vzdělávání (jedna z autorek je staronovou předsedkyní této sekce) jako koncepci geografického vzdělávání pro základní a střední školy.

Velmi důležité pro čtenáře Koncepce je toto sdělení na s. 11 předkládané Koncepce: „Ačkoliv je (předložený návrh Koncepce, JV) certifikován u NÚV MŠMT a je doporučen Českou geografickou společností jako profesní komorou, nemá právní závaznost.“ (zvýraznění JV). Ovšem ta „certifkovanost“ dostává deklarovanou „právní ne-závaznost“ do poněkud jiného světla.

Z participace autorek a autorů na Koncepci (řešitelský kolektiv, více viz Koncepce s. 2) lze odhadnout odborné/zájmové rozdělení skupin – pražská více pro odbornou část (s těžištěm pro vyšší ročníky gymnázia, deklarují geografické vzdělávání) a brněnská pro pedagogickou část metodiky (s těžištěm pro nižší ročníky gymnázia a 2. stupeň základní školy, deklarují didaktiku geografie/zeměpisu), přičemž hlavním garantem bylo/je pražské pracoviště.

Brněnské pracoviště na svých webových stránkách (ZDE) ke Koncepci, na které pracovali jejich výzkumníci, uvádí (cit.  20.12.2018): „Navržená koncepce geografického vzdělávání vychází z platných Rámcových vzdělávacích programů pro základní a gymnaziální vzdělávání a současně řeší jejich problematická místa v obsahové i formální stránce.“ Rozporuplnost tohoto tvrzení vysvětlím v následujícím textu. Jen snad dodatek, že levá ruka neví, co dělá pravá, a naopak.

2 Můj původní posudek na neúplné dílo

Posudek Koncepce jsem vypracoval na žádost garanta projektu jako interní/průběžný posudek (to zdůrazňuji) a který jsem vytvořil v  závěrečné fázi projektu v polovině září 2017 (neměl jsem možnost posoudit vytištěnou publikaci). V posudku  jsem ocenil práci, kterou tým autorů do této doby (cca 2 roky) vykonal na návrhu geografického kurikula. Zdůraznil jsem, že po dlouhé době (více jak 30 let?) je české geografické kurikulum připravované pro všechny ročníky od 1. stupně ZŠ až po střední školy. To by mělo zabezpečovat kontinuitu právě v obsahovém spirálovém kurikulu v souladu s psychickým/mentálním vývojem žáka (soulad obsahu a psychického vývoje žáka, příklad  ZDE, poslední obrázek). Takto koncipovaná Metodika by umožňovala stanovit buď nové cílové standardy pro ukončení základního a gymnaziálního (všeobecného) geografického vzdělávání nebo upřesnit ty dosavadní. Předložená Koncepce jde spíš novou cestou (příliš nenavazovat na dosavadní RVP, srovnej s odkazem na portálu MU v Brně výše).

Zdůrazňuji, že při vypracovávání posudku jsem měl k dispozici pouze tabulky s tématy, koncepty a myšlenkami (nikoli vytištěnou celou publikaci), a dále jsem měl pro vytvoření posudku odkaz na ‚nedokončené‘ webové stránky www.geografickvzdelavani.cz/kurikulum, na kterých text nebyl úplný. Autoři stránky vytořili s cílem dále na nich pracovat.  A právě text, který je součástí publikované Koncepce (předmět mé recenze), je zásadní pro celý výsledek projektu v „modré knize“, kde jsem uvedený jako jeden z recenzentů.  Protože jsem kompletní výsledek neměl jako recenzent k dispozici, přinutila mě tato skutečnost rozšířit svoji původní recenzi, a činím tak touto formou. Nechci být brán za „užitečného idiota“.

Hned v úvodu je potřeba říci, že v zájmu přiměřeného rozsahu textu, jsem se v tomto blogu zaměřil a vybral jen ty části Koncepce, které jsou podle mého názoru nejvýznamnější. Doufám, že díky zvolenému místu zveřejnění (je zde možné vkládat komentáře), se objeví další reflexe, komentáře a podněty k předkládané Koncepci geografického vzdělávání, protože v nejbližší budoucnosti už nastává společenská poptávka po revizi a později snad i po nové koncepci geografického vzdělávání.

3 Práce s prameny a s literaturou, aneb „Cituj sám sebe, a nejméně vícekrát!“, aneb co již napsali jiní, „znárodníme“, aneb objevujeme „Ameriku“/“Austrálii“

Jak autoři Koncepce přiznávají, celý jejich konstrukt je založený na Brunerově práci z přelomu 50. a 60. let.  Přitom jej v seznamu Použité literatury (s. 30) neuvádějí. Vysvětluji si to tak, že s tímto zdrojem (Bruner, 1960, 1977) autoři pracují zprostředkovaně přes český překlad Pasche, et al. (1998; v publikaci uvedený). Usuzuji tak z toho, že v originále Bruner nemluví o stromu, jak autoři tvrdí na s. 19 Koncepce, ale o struktuře znalostí. Metafora stromu (struktura vědomostí)  se objevuje právě až v Paschovi (viz Obrázek 1 v českém překladu; anglický originál z roku 1991). Navíc Bruner ve svém textu (nemá ani 100 stran!) uvádí pro geografické vzdělávání příklad z oboru – příliv a odliv na Zemi (Bruner, 1960, 1977, s. 33), který autoři Koncepce ignorují.

V použité literatuře  autoři Koncepce odkazují na Revidovanou taxonomii vzdělávacích cílů (Anderson & Krathwohl, 2001; více např. Vávra, Proč a k čemu taxonomie vzdělávacích cílů?, 2011 ZDE), avšak v podkapitole ‚Zodpovídání otázek‘ (s. 26) používají původní Bloomovu taxonomii (Bloom, 1956), aniž by přiznali původní zdroj. V použité literatuře (s. 30) tento původní „Bloom“ chybí. Bohužel toto míchání původního (jednodimenzionální hierarchie)  a revidovaného „Blooma“ (dvoudimenzinální hierachie)  je v české pedagogice častým jevem a svědčí to o velmi povrchní a plytké znalosti tohoto nástroje mezi českými autory/odborníky obecně.

Přístup autorů ke zdrojům a jejich práce se zdroji v Koncepci považuji u akademiků předních českých výzkumných pracovišť za velmi pokleslý. Proč autoři nepoužívají/nepracují s originály? (nemíním tím Pasche, ale právě Brunera, na kterém celou Koncepci staví, nebo Blooma či Andersona et al.). Proč, řečeno s hercem Martinem Hubou (Český rozhlas 2, Host do domu, odvysílané 26. 10. 2018, od 11. hod.; dostupné ZDE, cca v polovině záznamu), ke zkoumané problematice nemají načteno (přesná citace „nemít načítané“)? Dodávám: asi chtějí, aby jim ty zdroje někdo předčítal/“přežvýkal“, a oni se pak jen pod to podepíší. K čemu asi mají Knihovnu geografie na Albertově? (ZDE)?

Právě nedostatečná rešerše/neznalost literatury (a nedostatečná reprezentativnost zdrojů)  u předložené Koncepce je podle mého názoru největší „kámen úrazu“/poklesek, který v projektu následně ovlivňuje  koncepční práci s pojmy a teoriemi (filosofickými, psychologickými, pedagogickými, geografickými) a tato ne-kvalita prolíná do celé práce. Chybí například z jakého filosofického hlediska autoři přistupují ke zvolené Koncepci. Přihlášení se ke konstruktivistické teorii učení nestačí. V tomto se ukazuje, dle mého názoru, že ač se jedná o „vstup do problematiky“ českého geografického vzdělávání, vytvářený základ českého geografického vzdělávání, je pro tento „vstup“ chabě založený a neudrží/nevydrží  následné zpevňování konstrukce v další práci na revizi geografického kurikula.

Střety se zahraničními koncepcemi se už dějí v účasti českých zástupců na mezinárodních geografických olympiádách (ZDE a ZDE), nebo akademických pracovníků na mezinárodních konferencích. Posílení by si zastoužila podpora výjezdů učitelů alespoň na krátkodobé zahraniční stáže. Ale tady asi panuje obava, aby tito progresivní učitelé se nezhlédli ve smyslupnějších zahraničních koncepcích, které by začali uplatňovat doma, nebo dokonce by chtěli zůstat učit v zahraničí. To už však jsou moje doměnky. Záleží na čtenáři, jak a zda bude tato moje tvrzení akceptovat. Odkazuji například na velmi zajímavý blog na rvp.cz od Zuzany Loubet del Bayje, která učí ve Francii (ZDE).

4 Není generalizace jako generalizace, že pane Brunere

Generalizace spolu s koncepty, modely a teoriemi je řazena do představ či mentálních konstrukcí. Hlubší diskuse na toto téma v Koncepci chybí, proto zde alespoň nastíním takovou diskusi.

Bruner, na kterém je postavena Koncepce/Metodika,  odlišuje koncepty  od generalizací. Koncepty dává na úroveň pojmů (viz Obrázek 1).

Obrázek 2 Brunerův koncept struktury vědomostí

Zdroj: Pasch, Gardner, Langerová, Starková, & Moodyová, 1998, s. 55, překresleno in: Vávra, 2006, s. 13

Armstrong & Hunkins (1989) ve své publikaci World Geography. People and Places. Teacher Annotated Edition uvádějí, že jeden ze zakladatelů moderní geografie Alexander von Humoboldt kladl generalizace na první místo. Podle autorů certifikované Koncepce/Metodiky je možné takový přístup k vědomostem nazvat „cestou dolů“, jinak známo jako dedukce.

Australan Maude  (2016) generalizaci zařazuje mezi znalosti. Kromě generalizací zarhnuje Maude do znalostí koncepty, které mají analytickou podstatu, a koncepty, které mají vysvětlující podstatu. Scoffham (2011) generalizaci řadí mezi aplikované znalosti, které zdůrazňují  uspořádání znalostí a vztahy mezi nimi.

Australský odborník na geografické vzdělávání Fien (in: Fien, Gerber, & Wilson, 1984) kladl důraz v práci učitele na plánování výuky, a v samotné geografické výuce zaměření na koncepty a na generalizace. Koncepty považoval za základ pro obsah vzdělávacího předmětu. Na tom je také založena „modrá“ Koncepce, aniž by autorský kolektiv Koncepce tento zdroj, který je mezinárodně v geografickém vzdělávání známý a uznávaný, zmiňoval. Dá se říci, že autoři Koncepce po 45 letech objevují ‚Austrálii‘.

Marzano & Kendall (2007) tvrdí, že koncept je v podstatě synonymum pro generalizaci. Generalizování, jak je definované v Marzanově a Kendallově Nové taxonomii, je proces konstruování nových generalizací z informací, které jsou již známé nebo pozorované.

Golledge  (2002) chápe poznávání prostoru jako (vědecké)  poznávání a zpracovávání vztahů mezi geografickými prvotními a vypracovanými koncepty (jako je organické uspořádání, distribuce, pravidlenost, tvary, hierarchie, vzdálenost, směr, orientace, regionalizace, a další) a jejich formální spojení do teorií a generalizací. Hierarchie, vzdálenost, regionalizace, a další se objevují také v Koncepci. Autoři opět tento zdroj pomíjejí a „hrají si“ na objevitele.

Autoři certifikované Koncepce/Metodiky používají Brunerův koncept  jako „<adaptér> mezi uspořádáním učiva a kompetencemi tzv. generalizace“ (s. 18; srovněj s Maudem a s Golledgem ). Generalizace chápou jako zobecňující tvrzení, která uvádějí klíčové pojmy do vzájemných vztahů a souvislostí, do struktury, která je vhodná pro geografické vzdělávání. V návaznosti na výše uvedenou citaci  bych autorům doporučil seznámit se s Ausubelovoým konceptem „comparative  organizer“ z roku 1968 a nemuseli by vymýšlet/“objevovat“ místo „organizéru“  „adaptér“.

Základní způsoby, jak „se dostat“ ke generalizacím uvádějí autoři Koncepce na s. 20 dva – deduktivní (cesta „shora dolů“) a induktivní (cesta „zdola nahoru“). Přínosné je, že uvádějí příklady pro tematické (obecné) členění a pro regionální členění. Toto tématické (obecné) a regionální členění uvádí již pro školní zeměpis Gersmehl, 2008), kde mluví o analogii ostří dvou nůžek.  U autorů Koncepce/Metodiky však chybí, pro kterou věkovou skupinu to je, což je pro školní vzdělávání určující. Chybí také ještě třetí cesta „od středu“, abduktivní, kterou navrhoval právě  Bruner a která se používá v učení s koncepty (viz Obrázek 2). Přitom na konceptech je Koncepce/Metodika založená. Pro větší názornost tohoto myšlení uvádím Obrázek 2 od Holta-Jensena. Tento zdroj v Koncepci není uvedený. Dodávám, že další příklady faktů – konceptů – generalizaci může čtenář najít ZDE.

Obrázek 3 Dedukce, indukce a abdukce s geografickými příklady

Zdroj: Holt-Jensen, (1999, s. 67), upraveno

Holt-Jensen vychází z práce Alvessona a Sköldberga z roku 1994. Holt-Jesnen upzorňuje u abdukce, že se začíná u empirických vzorců a směřuje se k „pokusné“ teorii, která se dále na základě faktů testuje, zpřesňuje a upevňuje. Uvedené příklady na Obrázku 2 je možné využívat již v 6. ročníku a v následujících ročnících je zpřesňovat a rozšiřovat. V Liberci to máme odzkoušené a některé postupy a výsledky jsem poublikoval na tomto portálu.

Jak je vidno u Holt-Jensena, na těchto „cestách“ se používá empirie (data, pravidla, teorie), na čem je také založena metodika v Koncepci, tedy empirický přístup založený hlavně na environmentálním/geografickém determinismu, který začala uplatňovat např. Američanka Sempleová (1863-1932) na přelomu 19. a 20. století, která však tento koncept převzala od Ratzela, u kterého v Lipsku studovala.

V Koncepci se nebere explicitě ohled na modernější přístupy, jako jsou budování konstrukcí vlastního poznání na základě jevů, kde hlavní roli hraje osobní a sdílená zkušenost učícího se jednotlivce postavená na psychologických potřebách v motivaci, v osobním rozvoji a v naplňování svého života (motivační či autodeterminační teorie, např. Ryan a Deci). Nebo alespoň diskuse k sociálnímu realismu v sociologii učení (‚zpět ke znalostem‘) jak je koncipoval britský odborník na vzdělávání Young a ze kterého vycházejí britští odborníci na geografické vzělávání.

Marně u autorů Koncepce hledám vlastní (alespoň)  mikro-výzkum, na kterém by své vize otestovali, jak k tomu například vyzývá sekce geografického vzdělávání IGU z roku 2014 (International Declarationon Research in Geography Education). Já osobně jsem udělal takový mikro-výzkum, který se týkal chápání studentů učitelství zeměpisu v Liberci na příkladu faktů – konceptů – generalizací (podle Brunera). Výsledky jsem publikoval (Vávra, Cramming Facts and Thinking Concepts: Instance of Preparation of Student Geography Teachers in Liberec, 2014) v mezinárodním online časopisu RIGEO (ZDE). Zajímavé je, že jeden z autorů Koncepce ‚sedí‘ v redakční radě tohoto časopisu a tento text v Koncepci neuvedl či „přehlédl“. Beru to jako politikaření/pletichaření ze strany autorů Koncepce.  

Výsledkem mého mikro-výzkumu bylo, že studenti rozumějí konceptům, ale velmi těžko je transponují do generalizací. Takže tady autorům napovídám, kde hledat, až budou dělat opravdu důkladnou rešerši literatury a stanovovat si další směřování výzkumu v geografickém vzdělávání. A přestanou uplatňovat ‚vznešené ignorování‘ jiných, než jsou oni (ono královské MY, viz dále).

5 Místo není (místní) region a není to ani poloha, není to ani lokalita

V Koncepci je chybně prezentovaný geografický koncept ‚místa‘ (v Koncepci na s. 33). Tento koncept je v mezinárodních geografiích zahrnovaný do humanistické geografie, která je v Česku téměř neznámá. Chápání tohoto konceptu místa se projevuje v charakteristice geografického konceptu místa, kterou autoři nepřesně uvádějí jako „každodenní vztah k jednotlivci“ (s. 33; není uvedeno, z čeho je to opsané). To už je za hranou vědecké etiky, protože mezi autory Koncepce neznám nikoho, kdo by se konceptu místa věnoval a mohl to takto „spatra vystřihnout“ do textu.

V koncepti ‚místa‘ je jedinec aktérem, a snad by místo mohlo být aktantem v duchu ANT teorie (Latour 1987; více in:  Aitken & Valentine, 2015). Ale to už je asi moc žádat po autorech, kteří výše uvedený nesmysl o místě napsali. Uvedená tvrzení autorů Koncepce dokazují, že konceptu místa nerozumějí. Je to patrné právě na tom „vztahu k jednotlivci“. Správně v duchu konceptu ‚místa‘ by mělo být uvedeno „každodenní vztah/aktivita jednotlivce k místu/v místě“, (viz pojem locale u Giddense 1984), i když ta každodennost je jen částí z celého konceptu místa. Více se čtenář může dozvědět z mého textu, který o místě a jednotlivci/jedinci pojednává (Vávra, Jedinec a místo, jedinec v místě, jedinec prostředictvím místa, 2010). S plnou odpovědosti mohu říci, že to, co v konceptu místa autoři prezentují, už nejsou myšlenky ale smyšlenky!

Autoři Koncepce si svoji slabou oporu v konceptu místa asi uvědomují. V elektorinické verzi tohoto díla se v klíčových pojmech u prostoru objevuje koncept lokality a nikoli původně uváděný koncept ‚místa‘ (viz ZDE, cit. 25.1.2019).

Nepochopení konceptu místa se následně promítá do klíčového geografického pojmu – geografická poloha. Autoři jsou schopni se tak dostat jen k tradičním/empirickým geografickým polohám – abstraktní a relativní, ale kognitivní (případně relační), tak důležité pro místo, je už mimo jejich rozlišovací schopnost.

V anglické verzi Mezinárodní charty geografického vzdělávání  (Haubrich, 1994) se mluví v konceptu místa o vnímání a chování lidí na základě chápání vzájemných vztahů (ne deterministických!) mezi lidmi a místy. Autoři českého překladu zcela ‚posunuli‘  charakteristiku/význam konceptu místa na „části světa“ a na vztah „přírodní i sociální prostředí“).  Nutno však také říci, že na začátku 90. let (rok publikování Charty)  se koncept místa velmi bouřlivě vyvíjel a vymaňoval se z konceptu fyzického prostoru (prostoru, v němž jsou umístěny/rozmístěny  objekty). Ale v současné době takto chápaný koncept místa v „modré“ Koncepci  již omluvitelný není.

Pro lepší představu uvádím, jak přední britský odborník na geografické vzdělávání D. Lambert charakterizuje místo (Lambert, 2007, s. 9): „Každé místo má specifické umístění a jedinečný soubor fyzických a humánních charakteristik. Navíc stejné místo může být reprezentováno různě. Co si myslíme o místech, je formované a tvarované naší geografickou představivostí/imaginací.“  Tady musím poznamenat, že v tomto přístupu předstihl Anglična D. Lamberta o 100 let dříve  český odborník na výuku zeměpisu J. Harapat. Harapat v roce 1907 napsal:

• [zeměpis] „odhaluje očím přírodní krásy, tříbí smysl pro krásu (…) pojimáním celkových obrazů krajin, měst a různých jiných předmětů zeměpisných působí podpůrně na vývoj fantasie. (…) Vyučuje-li se zeměpisu správně, může se jím neobyčejně zušlechťovati cit a mocně podporovati láska k vlasti i humanita. Vzdělání srdce nesmí zůstati nepovšimnuto; a zeměpis je bohat ethickými elementy.“ (Harapat, 1907, I, 20, původní zvýraznění).

6 Místo závěru: My učitelé (co spolu mluvíme …)

V publikaci Koncepce se zobrazuje snaha autorů dostat učitele na svou stranu. Čtenář se z Koncepce na s. 18 může dočíst: „Ale protože my učitelé (zdůraznění JV) máme tuto <starou> skladbu témat silně zakořeněnou (rozuměj témat v současném RVP, JV), bude pro nás nové uspořádání obtížně představitelné. Z toho plynoucí obavy nás pak brzdí v naší kreativitě a ve vyvíjení a testování nových přístupů.“ To oslovení hodně připomíná začátek imperátorského projevu. Za koho autoři Koncepce mluví? Proč mluví za jiné? To už zavání dogmatismem. Za mně jako bývalého učitele (a stále se považuji za učitele) rozhodně nemluví. A protože chodím do škol a mezi učiteli mám hodně známých, tak vím, že za ně rozhodně tito královsky vznešení MY také nemluví.

S tím královsky vznešeným MY se autoři Koncepce dostávají do pozice, kdy začínají být směšní. Připomíná to scénku z hrabalovského trezorového filmu Skřivánci na niti (1969): odborářský předák (pardon, soudruh) z ÚRO – Ústřední rady odborů (herec Z. Svěrák) v luxusním automobilu přijíždí mezi dělníky (převážně manuálně pracující intelektuálové vyhnaní/nahnaní do kladenských hutí). Aby byl soudruh z ÚRO blíže lidu, zahájí při výstupu z auta převlékací rituál, avšak mocenskou pozici neopouští (ZDE, od 18:00; poznámka: při kontrole 10.11.2022 již nedostupné. Proč asi?!). Za ním se v předklonu pohybuje jeho suita (pardon, členové sekretariátu).

To zevšeobecňování, vznešené ignorování  a dostávání lidí do kouta, kde je autoři chtějí mít, je ubohé. Znám dost učitelů, kteří učí 20 a více let, přemýšlejí o své práci a snažili a snaží se ji dělat JINAK (za mizerný peníz i za cenu osobních válek s vedením školy, s rodiči, s širší veřejnosti, a nemusejí mít nic nalinkováno z MŠMT). Pokud budou autoři chtít, najdou takové idealisty i na tomto portálu. Zaškatulkovat je do MY, kteří „máme silně zakořeněnou skladbu témat“ (rozuměj: učíme špatně, musíme učit „po našem“, nově/pokrokově), je urážející.

Právě takové „materiály“ jako je Koncepce, mohou tyto kreativní učitele brzdit/znechutit, protože je nutí „učit po našem“. V Koncepci nevidím volnost pro takové učitele, protože ti MY tomu rozumějí, ti MY vědí nejlépe, jak a co učit, a mají to „učit po našem“  certifikované. Takové vize už tady byly, a ta doba, ve které takové vize byly, už snad skončila.  A s časovým odstupem každý, kdo učí, dovede posoudit, jak ty vize (Nová koncepce) ve vzdělávání ze 70. let dopadly – Nová koncepce, která nebyla učiteli doceněna (opravdu doceněna, protože vycházela z tehdejšího britského modelu),  byla jimi nepřijata a přejmenována na Antikoncepci a z té rány se české geografické vzdělávání vzpamatovává dodnes.

Jak asi učitelé přejmenují současnou reformu kurikula (pardon RVP)? Jak přijmou revizi geografického RVP, kterou od nich manažerským způsobem (rozuměj: postaveno na „zadministrování“, nikoli na odbornosti) bude požadovat ministerstvo školství? Spíš to dnes vypadá podle představené Koncepce, že geografické vzdělávání dostane poslední ránu z milosti a jeho kvalita a přežití bude záviset na těch zapálených učitelích (jakýchsi kuklách, které přechovávají kvalitu a hodnoty; více viz např. A. Toynbee, 1948), kteří se nebudou chtít poddat (projeví resistenci).

Přeji si, aby autoři Koncepce přestali politikařit a pletichařit (zatajování zdrojů, prosazování svých textů, vytváření konceptů v malých/uzavřených skupinkách, hledání ‚klientské‘ podpory v rozhodovacích procesech/institucích), v „kázání své svaté pravdy“, a začali dělat hluboký a hluboce odborný výzkum (např. PROČ žáci stále dělají ty samé chyby v geografickém myšlení, příklad žáci tvrdí: že sněžná čára je nejvýš na rovníku, protože je tam podle nich nejtepleji; nebo že sluneční paprsky ohřívají atmosféru), který je otevřený v hledání dalšího směřování českého geografického vzdělávání.

Chystaná revize RVP, předložená Koncepce (v modrém obalu) a dosavadní prezentování autorů je ‚smrtící‘ kombinace pro změny v českém geografickém vzdělávání. Nejde již o revizi ale o ‚revoluci‘, snad až destrukci/‘hrobaření‘ českého geografickho vzdělávání, která podle interních zdrojů má být spuštěna v letech 2021 či 2022. Na revoluci nejsou připraveni ani autoři Koncepce, kteří spíše politikaří/pletichaří (viz prosazení certifikace), ale ani učitelé (např. v dalším celoživotním vzdělávání). Předpokládaná platnost „nových“ RVP má být minimálně 10 let. Obávám se, že výuka zeměpisu zůstane v „módu“ –„učím/jedu podle učebnice“ (staré, protože nové nejsou a hned tak nebudou k dispozici, a jako učitel nemusí nic měnit) – zkouším hlavní města, cpu do hlav žáků 100 jmen českých řek,  vyprávím své zážitky z cest, a něco zajímavého na závěr hodiny.

Problém se znalostmi, kurikulem a jeho revizí nejsou jen v Česku. V Anglii například Morgan (2014) hodnotil anglické geografické kurikulum  od zavedení v roce 1991 a zjistil, že docházelo a dochází k ‚odklonu od znalostí‘ a k upevňování ‚učebních osnov již zemřelých‘. Je to podobnost čistě náhodná?

V následující Příloze se může čtenář na SWOT analýze seznámit s postupem Američanů v 80. letech s přípravnými pracemi na US geografických Standardech.

7 Příloha

Tabulka 3 SWOT analýza provedená v souvislosti se zaváděním Standardů geografického vzdělávání v USA (přelom 80. a 90. let)

Silné stránky	Slabé stránky
všechny organizace v geografickém vzdělávání podporují vzdělávací reformu geografie má velmi vlivné přímluvce (např. NGS a NASA) NGS podniká rozhodné kroky do té doby, dokud nebude patrný zřetelný pokrok NGS je veřejností pozitivně vnímané, což umožňuje vést pozitivní kampaň na podporu geografického vzdělávání Kampaň za proniknutí do povědomí veřejnosti je v centu zájmu médií rozšiřuje se síť členů, kteří tuto kampaň podporují tisíce učitelů sociálních studií obdrželo od NGS geografické učivo na federální úrovni je přijímán a podporován projekt Geography for Life vnímání geografie jako neutrálního a apolitického předmětu napomáhá tomu, že nevzbuzuje ve veřejnosti odpor  roste zájem o geografické kurzy s vyšší obtížností více studentů se zapisuje do univerzitních geografických programů učitelé sociálních studií mají malou znalost v geografickém vzdělávání. NGS sice poskytuje dvoutýdenní kurzy pro začínající, avšak zatím s malým efektem a bez výhledu na rozšíření začínající učitelé nemají oporou v geografickém obsahu. Existují však určité malé úspěšné programy jako například Michiganský program šíří se obeznámenost s projektem Geography for Life a to napříč jednotlivými státy, avšak záleží to spíše na jednotlivcích než na institucích existuje kritika, že obsah Standardů je obtížný pro učitele sociálních studií, přičemž většina z nich nemá akademické vzdělání v geografii. Veškerá tíže se zaváděním geografického vzdělávání leží na bedrech jednotlivců. neexistují žádná celková hodnocení ani měření úspěšnosti tohoto programu	učitelé sociálních studií mají malou znalost v geografickém vzdělávání. NGS sice poskytuje dvoutýdenní kurzy pro začínající, avšak zatím s malým efektem a bez výhledu na rozšíření začínající učitelé nemají oporou v geografickém obsahu. Existují však určité malé úspěšné programy jako například Michiganský program šíří se obeznámenost s projektem Geography for Life a to napříč jednotlivými státy, avšak záleží to spíše na jednotlivcích než na institucích existuje kritika, že obsah Standardů je obtížný pro učitele sociálních studií, přičemž většina z nich nemá akademické vzdělání v geografii. Veškerá tíže se zaváděním geografického vzdělávání leží na bedrech jednotlivců. neexistují žádná celková hodnocení ani měření úspěšnosti tohoto programu
Příležitosti	Hrozby
NGS přislíbila podporovat geografickou gramotnost do té doby, než se objeví „světlo na konci tunelu“ (Grosvenor 1995) média a soukromý sektor bude dále podněcovaný NGS existuje již alianční síť mezi členy a státními úřady a těmi, co rozhodují. To může geografii pomoci Geography for Life stanovuje, co by se mělo učit a napomáhá další adaptaci Standardů	ačkoliv se za 15 let utratilo přes 100 mil. USD, status, kvalita a kvantita geografické výuka je pořád ohrožena ve většině amerických škol se dosud geografie vyučuje jako součást sociálních studií, nikoliv jako samostatný předmět změnu stěžuje velikost a odlišnost samotných Spojených států změny ztěžuje autonomní rozhodování jednotlivých států USA vzhledem k autonomnosti jednotlivých států USA není zaručeno používání Geography for  Life vzhledem k zaměření škol na rozvoj čtení a počítání existuje reálná hrozba pro geografické vzdělávání

Zdroj: Clark 1999; in: Clark and Stoltman 2000 (vlastní překlad)

Poznámky:

1. NGS National Geographic Society (Americká geografická společnost, pro Česko je velmi přibližný  ekvivalent Česká geografická společnost)
2. V reprezentativním časopise National Geographic Magazine byly v 80. letech vždy na začátku každého nového čísla informace o postupu a o stavu práce na Standardech