Revize RVP: Připomínky k dokumentu „Hlavní směry revize Rámcového vzdělávacího programu pro základní vzdělávání. Verze pro připomínkování

České školství se dostalo do situace, která je deklarovaná jako „kon­cepční a hodnotový rámec revize RVP ZV“. Celý připomínkovaný dokument je ZDE. Vychází ze Strategie 2030+ (Fryč, a další, 2020). V Česku podobně jako v dalších státech světa se usilovně pracuje na vytváření kurikula pro 21. století. Jmenuji alespoň Finsko, které se v roce 2017 vydalo cestou vzdělávání, které je založené na fenoménech (Mattila & Silander, 2015). Finsko tak jde cestou jak tradičního vzdělávání, které se realizuje jako dosud ve vzdělávacích oborech (školních předmětech), tak cestou pedagogiky / výuky  založené na fenoménech (angl. phenomenon-based learning), tedy  například v širších vzdělávacích tématech, ve využívání badatelského přístupu, v kontextech, v autenticitě a v konstruktivistické teorii vzdělávání. A svět Finy bedlivě sleduje.

České vzdělávání se posunuje ze vzdělávacího „rámce“ čistě založeného na znalostech a dovednostech, které se vyučují v tradičních všeobecně vzdělávacích předmětech směrem k hodnotám a postojům, snad i ke schopnostem jedince. Posunuje se do pozice, kdy „objektivní“ je doprovázeno „subjektivním“ a směřuje k tomu, aby docházelo k internalizaci („zvnitřnění“) toho, co se jedinec naučil a co se učí. Výuka tak míří k větší autenticitě v osobním „pohledu“ na tento svět.

Obsah

• Připomínky k předkládanému dokumentu
• Návrh na řešení
• Detailní poznámky k výše uvedeným bodům
  • Formát připomínkování dokument
  • Vztah teorie a praxe
  • Koncepce, teorie, terminologie
  • Očekávané výstupy v RVP ZV
  • Vzdělávací obsah v RVP ZV
  • Hodnocení v RVP ZV
• Na závěr

Připomínky k předkládanému dokumentu

• Chybí vazba na kompetence EU (2018).
• Celá koncepce je roztříštěná, chybí editor, který by dal obsahu jednotící kvalitu.
• Učitelé nebudou rozumět epistemologickému přístupu, pokud nebude řádně vysvětlený, a jen do textu „hozený“.  To potvrzuje moje tvrzení o nejasnosti koncepce.
• Použitá literatura není reprezentativní. Používají se české překlady (nejde o  primární zdroje).
• Zdroje jsou nejnovější. Přitom některé koncepce pocházejí ze 70. a 80. let (např. „spirála“).
• Dokument reflektuje dichotomii teorie a praxe. Ta dichotomie byla a je v české vzdělávací komunitě dlouhodobě přítomná. Např. snahou o „společenství mysli“ a „společenství praxe“.
• Terminologie je roztříštěná: zaměřeno na kompetence a gramotnost, ale již není vysvětlena čtveřice/pětice znalosti – dovednosti – hodnoty – postoje (schopnosti, viz k celkové koncepci). Uvádějí se očekávané výstupy a pak standardy – učitel nebude chápat rozdíl, a ten je podstatný.
• Zaměřeno na školy/učitele a je znát až alibistický přístup ke změnám; obavy, co na to učitelská „lobby“.  To může pramenit z toho, že autoři si nevěří, či nejsou si jisti předkládaným textem, nebo jim chybí silné koncepty, které jsou schopni obhájit. Ke konceptualizaci nepřistupují koncepčně a dostatečně do hloubky se zapojením jak pedagogiky, tak oborů. Nad-oborovost je jen deklarovaná. Ta vůbec nebyla diskutovaná, asi z důvodu izolovanosti oborů. Snaha o řešení „trans-didaktikou“, která vychází ze „společenství mysli“ a ze „společenství praxe“.
• Zcela opomenutí části odborníků, která pracuje s RVP ZV. Tedy těch, co  přípravují nové učitele a učitelky na fakultách v ČR. Jen pro upřesnění uvádím tento dokument, který by měl být reflektovaný (MŠMT, Reforma přípravy učitelů a učitelek v ČR, 2022).
• Naprosto ignorovaná odborná část, která pracuje s kurikulum, tématy, očekávanými výstupy tematickými celky – oboroví didaktici / metodici (vzdělavatelé). Budoucí učitelé budou pracovat na vzorových tématech nebo se vzorovými tématy. Ale rozumím, že toto bude připravováno v následných pracovních skupinách.
• Důraz na „zdravý (selský) rozum“, který však na tomto světě, který je dynamický a rychlý, nestačí vstřebávat nové informace a zkušenosti. V používání „zdravého rozumu“ se jde lidově řečeno „ od zdi ke zdi“.

Návrh na řešení

1. Zdůraznit výchozí koncepci / koncepce a teorii /teorie vzdělávání, na kterých bude české kurikulum založené (viz finský přístup.)
2. Věnovat pozornost komplexnímu konceptu, zvláště ve vztahu pedagogika a vzdělávací obory.
3. Do zainteresovaných skupin v hluboké revizi RVP ZV zahrnout i odborníky na přípravu budoucích učitelů (oborové didaktiky a metodiky, lépe vzdělavatele). Propojit s revizí (MŠMT, Reforma přípravy učitelů a učitelek v ČR, 2022)
4. Důkladnější rešerši především zahraničních zdrojů. České zdroje často objevují objevené již v zahraničí.
5. Zaměřit pozornost na datové zdroje a jejich analýzu, které jsou oporou pro argumentaci zvoleného směru nebo zvolených směrů.
6. To s sebou nese důkladnější rešerši především zahraničních zdrojů. Jsem si také vědom neukotvenosti českých ekvivalentů. Ale hluboká revize ZVP ZV by byla příležitostí jak tento nedostatek snížit, případně odstranit.
7. Věnovat větší pozornost editační práci na tomto dokumentu. Odstranit tak v dokumentu „mozaikovitost“ či „separátní“ povahu jednotlivých kapitol. 

Detailní poznámky k výše uvedeným bodům

Formát připomínkovaného dokumentu

V úvodu se kriticky vyjádřím k formě připomínkování předkládaného dokumentu. Připomínkování podle řádků na jednotlivých stránkách, alespoň v mém případě, není vhodné. Tento dokument je právě koncepční a nikoliv „dolaďovací“. Jednak si myslím, že učitelé, kteří jsou vybízeni, aby se k dokumentu vyjádřili, nebudou mít na tuto proceduru čas, a pokud snad ano, tak si troufám tvrdit, že se vrhnou na „gramatické chyby“. Ale rád bych se mýlil.

Pokud zájemce chce připomínkovat celou nabízenou koncepci, pak asi jako já, bude hledat jiný formát. Dále upozorňuji na to, že jen trochu pečlivě projít celý dokument je práce, která zabere dny.  Kolik učitelů, snad i rodičů a dalších, pro koho je tento dokument určený, bude ochotno tomu věnovat svůj čas? Na úkor čeho? Budou si vybírat z předkládaného dokumentu jen něco? Jen poznámka – v USA se revize kurikula, konkrétně geografického vzdělávání, probírala v celých 80. letech.

Připomínám, že dokument je určený primárně učitelům a ředitelům škol. Dále se zmiňují lidé z kontrolních institucí, a rodiče žáků. Naprosto jsou pomíjeni ti, co připravují budoucí učitele. Za sebe mohu říci, že v Liberci na katedře geografie pracujeme cca od roku 2005  s RVP ZV, očekávanými výstupy, vytváříme se studenty tematické plány, tematické celky, geografické generalizace / koncepty. Přitom již v roce 2011 (Vávra, Reakce na Výzkumnou zprávu o tvorbě gymnaziálního kurikula z roku 2011, ZDE) jsem reagoval na text (Janík, Slavík, & Najvar, 2011), ve kterém se autoři velmi nelichotivě vyjadřovali o všech vzdělavatelích a ze všech oborů, kteří připravují budoucí učitele.

V připomínkovém dokumentu, v kapitole  „Cíle revize RVP ZV“ nejsou vzdělavatelé vůbec zmiňovaní. Zároveň chci hned na začátku odrazit kritiku, která se objevuje, že u vzdělavatelů nikdo nereagoval na texty odborných pedagogů z pedagogických fakult, na zprávy z ČŠI nebo na texty odborníků, v mém případě mám na mysli odborníky na geografické vzdělávání z PřF UK.

Celá koncepce připomínkovaného dokumentu je roztříštěná do jednotlivých kapitol. Úmyslně používám toto adjektivum, protože se to projevuje v terminologii, která není používaná v souladu a konsensuálně v celém dokumentu. Chybí editorská práce, která by toto v celém dokumentu sjednotila. Např. v některých částech připomínkovaného dokumentu se dávají do kompetencí (znalosti, dovednosti, hodnoty, postoje, někdy schopnost) jen první dvě. Nebo pro gramotnosti z programu PISA se uvádějí jen matematická a čtenářská, přitom je ještě testovaná přírodovědná gramotnost. 

Vztah teorie a praxe

V Česku dochází k „velké“ revizi vzdělávacích programů, ve světě se spíše používá pro rámcový vzdělávací program termín kurikulum. Ten pojem je známý již více jak 100 let, kdy americký odborník na vzdělávání John Franklin Bobbitt (1918, zdůrazňuji ten rok!) napsal monografii na toto téma. Bobbitt  upozornil na vztah mezi vědeckou teorií  vzdělávání a zdravým (selským) rozumem, který prosazují učitelé, tedy lidé z praxe. Ta praxe se vzpouzí teorii, ale platí to i naopak: odborníci jsou odtržení od praxe – vztah který se táhne světem více jak 100 let.

Poslední významnou publikací, která se věnuje vztahu teorie a praxe je od Freda Korthagena (Korthagen, Kessels, Koster, Lagerwerf, & Wubbels, Linking Practice and Theory. The Pedagogy of Realistic Teacher Education, 2001) a která vyšla česky v roce 2011 pod názvem Jak spojit praxi s teorií: didaktika realistického vzdělávání učitelů. Jen poznamenávám a upozorňuji na termíny, že pedagogy není to samé co didaktika.

V českém vzdělávání po roce 1990 dochází ke snaze dichotomii „teorie“ /  „praxe“ propojit. Ovšem ne způsobem, který vědecky konstruuje Korthagen, ale spíše politicky / skupinovým zájmem v podobě volání, aby se  vytvořily dvě společenství, „mysli“ a „praxe“. Kritiku tohoto postupu jsem analyzoval v reserši publikace o trans-didaktice ( (Vávra, 2018; dostupné ZDE)

Výše uváděný americký odborník na kurikulum Franklin Bobbitt ukazuje  vztah teorie a praxe na nekvalifikovaném pracovníkovi. Ukazuje na třech možnostech, jak se tento pracovník může rozhodovat, pokud se dostane do nové, dosud neřešené situace, a nemůže se spolehnout na své dosavadní zkušenosti (Bobbitt, 1918, p. 74, upraveno):

1. Slepě uplatňuje pravidlo „měřeno palcem“ (angl. rule-of- thumb procedure) a spoléhá se na svou dosavadní zkušenost (bude „měřit od oka“) a na to, že tento postup bude fungovat. Jak píše Bobbitt, obecně je to nevědecké a někdy zcela neproveditelné.
2. Začne se adaptovat, aby splňoval nové podmínky, tj. začne se rozhodovat na základě dosavadní (každodenní) zkušenosti. Bobbitt uvádí, že vědecké studie prokázaly, že existuje „nevyčíslitelné“ množství způsobů kudy se vydat – těch špatných je více než těch správných. Takový jedinec se většinou rozhodne špatně. Práce je tak neefektivní a jedinec selhává.
3. Je ze situace zmatený. Nedovede ani odhadnout, jak dál pokračovat. Nedovede se rozhodnout.

Zpátky ke vzdělávání. Ptám se: nepřipomíná tato situace (velká revize) pamětníkům „Novou koncepci“ z přelomu 70. a 80. let?  Z vlastní zkušenosti mohu říci, že si tuto situaci osobně velmi dobře pamatuji a prožil jsem ji jako učitel. Následky nezvládnutí takových hlubokých změn v českém školství  jsou patrné dodnes (neukotvenost v teorii, nepřipravenost učitelů, nerozhodnost v řízení celého projektu,  spoléhání na centrum, …). Řešit tuto situaci se snaží spíš jen jednotlivci, kteří individuálně hledají a ověřují, používají nové přístupy, teorie, jdou cestou pokusů a omylů. Podle Korthagena et al. (2001) si tito jedinci vytvářejí teorie s malým „t“.  Bohužel tyto „hledače“ válcují zájmové skupiny, kdy jeden se skrývá za ostatní, a jedinec, který vystoupí a odpovídá sám za sebe je upozaděn nebo „překřičen“. Příklad lze najít právě u kritického textu o trans-didaktice (Vávra, 2018; dostupné ZDE), ve které kritika směřuje k pětici autorů. Reakce na kritiku autora, kterou lze najít v komentářích pod uvedeným textem,  nastoupí kritizovaná skupina pěti rozšířená o dalšícho člena: kvantita válcuje kvalitu, odborníci se věnují spíš detailu než uspořádanému celku.  

Výše uvedenými příklady  tady dokumentuji, že na hlubokou revizi RVP nejsou připraveni jen učitelé (společenství praxe), na které experti ukazují, ale není připravena ani ta skupina expertů (společenství mysli). 

Koncepce, teorie, terminologie

Zásadní pro revizi považuji „filosofii“, jakýsi filosofický nadhled, širší koncepci či širší koncepce, s velkou vizí do budoucna. Ta chybí a je to na připomínkovaném dokumentu znát. Bude například kurikulum postaveno na systémové teorii nebo na fenomenologii? Nebo na obojím? Nebo něco jiného? Trochu je to naznačeno ve zmínkách o epistemologii a holistickém přístupu. Ale jen naznačeno, jako kdyby autoři o tomto problému snad i věděli, ale nic s tím nedělají.

Přístup k revizi je ze strany autorů velmi alibistický. Na více místech dokumentu se objevuje kritika nedostatků v práci učitelů, ale hned se tam objeví, že někteří kritizovanou ne-činnost dělají. Kvantifikace v dokumentu, například škol, učitelů, žáků je vyjadřovaná velmi vágními slovy, jako je „většina“, „mnoho“, „hodně“, „řada“. Je to pochopitelné, ovšem v dokumentu jen naznačené. Chybí systematický sběr dat a jejich analýza. Což je velmi bolavým místem českého školství, a to se promítá do navrhování změn a v revizi českého kurikula. Přibližně asi před pěti lety ČŠI začala hodnotit a analyzovat u žáků / u škol vzdělávací výsledky, avšak chybí trendy. Také použité hodnotící úkoly jsou diskutabilní, např. analýza výuky zeměpisu a použité testovací otázky / úkoly, viz Vávra 2018 (dostupné ZDE).

V současné době asi nejvíce analýz ve vzdělávání přináší sociologický výzkum PAQ Research, vedený Danielem Prokopem (ZDE). Je nepochopitelné, že prvotní výsledky z tohoto výzkumu (např. regionální nerovnost, socioekonomické nerovnosti a dal.) nejsou v tomto dokumentu zohledněny. V tom by měl dokument zlepšit práci se zdroji. Například se používají české zdroje, které však vycházejí ze zahraničních, takže ty české jsou ve skutečnosti sekundárními zdroji. Pro expertní panel je tato práce se zdroji neadekvátní vzhledem k odbornosti.

Např. u obrázku na str. 53, „Uzlové body v kontextu spirálového kurikula“, není žádný odkaz na Jeroma Brunera, (1960, 1977), který je obecně ve světové odborné komunitě považovaný za zakladatele konceptu spirálového kurikula. Podobně není odkaz u prekonceptu na pojem Gestalt, ačkoliv je v dokumentu zmiňovaný holistický přístup. Opět je nutné zmínit Freda Korthagena (2001, pp. 39-40), který se věnuje prekonceptům studentů učitelství, ale prekoncept se dá  vztahovat jak na žáka tak i na učitele. Korthagen přistupuje k pochopení této perspektivy tak, že jedinec si aktivně vytváří na základě své zkušenosti porozumění. Zdroje, na které Korthagen  odkazuje, pocházejí ze 70. a 80. let. Zaměřuje se také na „roli gestaltů“. Navíc musí být Korthagen autorům znám, protože v roce českého vydání své knihy publikoval o prekonceptech článek v českém odborném časopisu ORBIS SCHOLAE (Korthagen F. A., 2011).  V Úvodu zmíněného článku Korthagen píše:

„V mnoha zemích světa, včetně České republiky, se ve vzdělávání učitelů klade stále větší  důraz na propojování teorie a praxe. V mnoha zemích se zavádí vzdělávání učitelů, kteří již ve školách učí. Toto vzdělávání bylo a je zavedeno ve snaze překonat kritiku, že vzdělávání učitelů není dostatečně relevantní pro praxi ve školách (Ashton, 1996). (názory, že takové další vzdělávání je pro učitele zbytečné, poznámka JV).  Bez pečlivého zvažování pedagogiky používané ve vzdělávání učitelů však existuje riziko, že tento posun směrem k učitelům, kteří již učí, je kontraproduktivní […]“ (vlastní překlad)

V celém připomínkovaném dokumentu není Korthagenovo jméno vůbec zmíněno. Přítomnost  „inspirace“ Korthagenovou prací je ale  v připomínkovaném dokumentu zjevná.

V mnoha svých textech, velká část je publikovaná na tomto portále, odkazuji právě na velmi hluboký problém s překlady a s interpretacemi zahraničních zdrojů.

Koncepce kurikula je deklarovaná jako kompetenční a gramotnostní. Přičemž kompetenční je v obecnějších úrovních, gramotnostní v jednotlivých oborech.  V dokumentu se vychází z podkladů OECD (Program PISA), programů TIMSS, PIRLS nebo ICILS, a dále ze zdroje OSN (UNESCO). Naprosto jsou pominuty dokumenty z Evropské unie, například Doporučení o klíčových kompetencích pro celoživotní učení z roku 2018 (ZDE), nebo dokument z roku 2020 Supporting Key Competence Development: Learning approaches and environments in school education (ZDE).  Na následné konferenci (ZDE) k předcházejícímu tématu byly účastny i dvě zástupkyně České republiky, obě z MŠMT, jedna z nich v roli stálé zástupkyně při EU. Přitom v tomto připomínkovaném dokumentu žádná reflexe.

V rámci EU Key Competences (hlavní kompetence), které jsou publikované ZDE, se podobně jako v připomínkovaném dokumentu mluví o změně v oblasti terminologie. Místo ICT (informační a komunikační technologie) a IST (technologie informační společnosti) se začíná používat termín Digitální Technologie. Tento nový termín je údajně nejvhodnější pro celou řadu digitální zařízení, softwaru a infrastruktury. V posuzovaném dokumentu není o této  změně vůbec  žádná zmínka.

V dokumentu vítám, že se explicitně mluví o tom, že RVP ZV bude digitalizované a bude provázané se školním informačním systémem, který využívá každá škola. Jen poznamenávám, že již při zavádění RVP ZV (rok 2007) se v některých školách (např. v Libereckém kraji to byly jednotky škol) uplatňovala digitalizace v podobě školní databáze očekávaných výstupů, která umožňovala učitelům pracovat efektivně s očekávanými výstupy. Ty však v té době byly výhradně stanoveny pro 9. ročník. Záleželo však na individuální iniciativě koordinátorů přímo ve školách, kteří zajišťovali vytvoření ŠVP.

Očekávané výstupy v RVP ZV

K základním kamenům revize, kromě filosofie, teorie / teorií, koncepcí, kompetencí / gramotností jsou očekávané výstupy (dále OV). Důležité je připomenout, že očekávané výstupy / cíle se v českém vzdělávání objevily již před implementací RVP a RVP je zvýraznily. Učitelé, pokud s nimi přímo nepracují, tak je mají v podvědomí. V dalším používání OV je nutné tyto OV provázat na oborovou gramotnost a výše na obecné kompetence. Provázanost OV je nutná také na hodnocení (viz dále).

V Liberci pracujeme s OV z RVP ZV (zeměpis). Je nutné zdůraznit, že OV v RVP ZV jsou pro 9. ročník a jsou v různé kvalitativní úrovni. Nejsou rozlišeny na minimální – optimální – excelentní. Osvědčila se práce s minimální úrovní kvality a dále pochopení a stanovení postupu jak přizpůsobovat OV do nižších ročníků (směrem k 6. ročníku), opět na minimální úrovni. Jinak řečeno dostat do souladu mentální vývoj žáka a obtížnost probíraného učiva / obsahu (více např. Vávra, 2018: Taxonomie a demografický model podle spirálového kurikula ve vyšších ročnících gymnázia. ZDE). Jak učitelé vědí, tento soulad je v současné době vyžadovaný od MŠMT a školy jej promítají do svých ŠVP. Vycházejí přitom z upraveného RVP ZV (leden 2021; ZDE)

Vzdělávací obsah v RVP ZV

V Liberci v přípravě budoucích učitelů zeměpisu se osvědčilo „segmentování“ učiva do tematických celků s vazbou na OV. Každý celek (např. Světový oceán) se skládá minimálně ze čtyř vyučovacích hodin, které jsou podpořeny zdroji, používanou terminologií, koncepcí / koncepcemi, (odbornými a pedagogickými) generalizacemi (případně teorií). Očekávané výstupy jsou uváděné ve třech kvalitativních úrovních (minimální – optimální – excelentní). V každém tematickém celku je uvedeno, který jiný celek tomu probíraném předchází a který jiný tematický celek navazuje (nemusí nutně následovat bezprostředně) na ten právě probíraný. Případně místo tematického celku to může být odpovídající koncept. Tento „systém“ umožňuje s tematickým celkem pohybovat v rámci celého RVP. Omezení je v přizpůsobení mentální vyspělosti žáka / žáků v daném ročníku, v kterém se tematický celek vyučuje.

Hodnocení v RVP ZV

Jak ukazuje současná revize RVP ZV, je největší slabinou absence (systémové) hodnocení, a to i hodnocení v delší časové řadě. Pokud by nebylo v českých školách od poloviny 90. let zjišťování kvality gramotností v rámci programu PISA (čtenářská, matematická, přírodovědná), nebyla by téměř žádná časová řada těchto dat. Uvědomuji si, že určité podklady může mít společnost Scio, které však nejsou otevřeným zdrojem.

Pokud jde o hodnocení úrovně výsledků vzdělávání (angl. Assessment), které má kvalitu standardů, opět v případě českého školství jde o naprostou absenci. Z předloženého dokumentu lze jen vyčíst, s jakými „uzlovými body“ se počítá, ale čtenář se vůbec nic nedozví, CO a JAK bude hodnoceno. Jen velmi vágně se v dokumentu mluví o úrovni minimální. Poznamenávám, že jsem již dříve publikoval příklad z britského (anglického) kurikula (Vávra 2006, ZDE)

V Liberci na katedře geografie praktikujeme využití dvoudimenzionální Revidované Bloomovy taxonomie vzdělávacích cílů (Bloom B. S., 1956; Bloom, Hastings, & Madaus, 1971; Anderson & Krathwohl, 2001) a to již před více jak 10 lety. Podklady pro studenty lze nalézt např. in: Vávra 2011, ZDE; nebo in: Vávra 2017, ZDE)

Na závěr

V připomínkovaném dokumentu není žádná zmínka o kvalitě výsledků vzdělávání. Již od 90. let se v souvislosti s orientací na žáka mění odpovědnost učitele za vzdělávací výsledky jednotlivých žáků. Zásadní je, čemu žák rozumí, používá, co analyzuje, hodnotí a tvoří, než co učitel odučí.  Důležité je, co a jak žák ve své „hlavě“ podrží, než co si pouze zapamatuje, co se mu do hlavy naleje, a co si často již za dva týdny nepamatuje.