Globalista, Earthista, Placeista, Syntetizátor … A proč ne Mašinista, Exorcista …? – Vzdělavatel

Globalista, Earthista, Placeista, Syntetizátor … A proč ne Mašinista, Exorcista …?

Úvod

Je na vás těch pojmů moc? Je jich dokonce ještě více. Kde a proč takové pojmy  na člověka pálí?

Mluvím o vědeckém pedagogickém výzkumu v geografickém vzdělávání, jehož výsledky byly publikovány v odborném časopise Geografie, který vydává Česká geografická společnost:

Svobodová, H., Spurná, M., & Knecht, P. (2020). Pojetí geografie a geografického vzdělávání u studentů učitelství v Česku. Geografie(4), stránky 501-526. Získáno 20. duben 2021, z https://geografie.cz/media/pdf/geo_2020125040501.pdf

Kromě těchto pojmů se čtenář z výše uvedeného článku dozví – nutno podotknout, že kuse –  i o tom, jak vypadá příprava studentů zeměpisu na učitelské povolání v Česku.

Obrázek 1 Kdo to hraje na syntetizátor??? Je to MAP-LOVER!!!

Zdroj obrázku:.alamy.com

Vytyčené cíle v článku

Z anglické anotace a ze závěru článku (Svobodová, Spurná, & Knecht, 2020) se čtenář dozví, že cílem autorů bylo dotazníkovým šetřením zjistit, co považují čeští studenti učitelství zeměpisu za důležité (slovy autorů pojetí):

  • ve vědním oboru geografie
  • ve výuce zeměpisu (geografické vzdělávání)

Na základě zjištění z dotazníkového šetření (zůčastnilo se 183 respondentů z 9 univerzitních pracovišť, šetření proběhlo v jednu dobu a najednou) autoři článku odvozují, jaká pojetí geografie a geografického vzdělávání studenti preferují. Před vlastním šetřením autoři provedli rešerši literatury, a to i té zahraniční.

Dosahování/dosažení cílů

Čeští autoři se inspirovali dvěma články anglických autorů, Rexe Walforda  (1996/2010) a z hlediska rozšířené škály kategorií Simona Catlinga (2004), který z Walforda vychází. V tomto textu se zaměřím na „výkladovou linii článku“ českých autorů, která se věnuje výsledkům dotazníkového šetření mezi studenty učitelství geografie v Česku.

Začnu inspiračními zdroji českých autorů. Rex Walford (1934-2011) nastavil rámec a pravidla pro tento druh výzkumu. Jako odborník, který prošel profesí učitele a profesí odborného asistenta (lecturer) začínajících učitelů zeměpisu (pro 1. stupeň) na univerzitě v Cambridge. Jeho přínos pro britské geografické vzdělávání byl tak výrazný, že významný britský deník The Guardian přinesl v souvislosti s jeho tragickou smrtí (utonul při převržení výletní lodi na Temži v Londýně, jako jeden ze dvou obětí) rozsáhlý nekrolog (více ZDE).

Simon Catling v článku An understanding of geography: The perspectives of English primary trainee teachers (2004), z Walfordova článku vychází. Catling působí jako  profesor na Oxfordu, kde se zaměruje na vzdělávání na 1. stupni. Z šetření Catling zjistil, že studenti postgraduálního učitelského studia věnují studiu povinného učiva zeměpisu pro mladší děti pouze 7,5 hodiny. Zdůrazňuje, že je to o něco méně času, než kolik věnují učitelé 2. a 3. stupně jakémukoli geografickému tématu..

Vraťme se k Walfordovi. Walford (1996) si položil v přípravě na dotazníkové šetření následující otázky:

  1. Jak odlišné jsou pohledy začínajících učitelů 1. stupně ZŠ na obor (geografii) a na geografické vzdělávání
  2. Jak jsou připravováni začínající učitelé 1. stupně v souladu s požadavky na zeměpisné kurikulum, podle kterého se učí na střední škole? (v Anglii tomu odpovídá český ekvivalent 6. až 9. ročník a vyšší ročníky gymnázia dohromady)

Walford se dotazoval 105 postgraduálních studentů (začínajících učitelů 1. stupně) jednoročního studia na Univerzitě v Cambridge. Mnozí studenti měli zkušenost a znalosti žáka zeměpisu na základní a střední škole (nikoli na vysokoškolské úrovni). Šetření probíhalo v období 1990-1994. Respondenti měli napsat krátkou definici, co je geografie a jaký je účel/smysl výuky zeměpisu, s důrazem na 1. stupeň a s přesahem do vyšších ročníků (anglické střední školy). Zdůrazňuji, že v Anglii se na 1. stupni učí geografie, nikoli vlastivěda jako je tomu v Česku.

V odpovědích respondentů na otázku Co je geografie (1. otázka), největší část respondentů podle odpovědí spadala do kategorie, ve které začínající učitelé zeměpisu zdůrazňovali propojení přírodního a humánního prostředí, ve fyzickém a humánním zeměpisu. A tady již přecházím k rozšíření kategorií podle Catlinga (2004). Tuto kategorii učitelů (43 % respondentů) nazvali Walford a Catling „interactionists“ (česky snad „stoupenci vzájemného propojování“), právě s ohledem na interaktivitu mezi složkami v systému geografie. Ukazuje se v tomto hodnocení  značná komplexnost geografie jako vědy.

Upozorňuji tady však i na další chápání interakce, která se v článku českých autorů, ale ani i anglických neobjevuje. Odkazuji v tomto směru na Malpase (2012, str. 213). Ten vychází z Davidsona, který  chápe intencionální obsah (v našem případě vědní obor), a o ten tady také jde, ve vztahu k interakci interpreta (v našem případě respondenta) tohoto obsahu v rámci určitého místa nebo umístění (lokace). Mluvíme v tomto smyslu o významu této interakce. Význam je podle Malpase vždy neurčitý, protože existuje vždy více než jeden způsob popisu toho samého/stejného uspořádání interakce. Jinými slovy, vyvstává otázka: Je tato kategorie (ale i další používané kategorie v tomto textu)  jednoznačně určená a determinovatelná? Tuto otázku považuji za klíčovou v celé metodě tohoto zkoumání.

Výrazně méně odpovědí respondentů spadalo do kategorie, ve které charakterizovali geografii jako syntézu různých oborových znalostí s porozuměním lidí, míst, kultur, fyzického světa, v interakcích. To vede podle Walforda a Catlinga k pocitu globální odpovědnosti a angažovanosti v globálních problémech planety Země. Svůj syntetizující přístup mají založený jak na oboru tak i mimo něj. Walford a Catling tuto kategorii učitelů nazývají „synthesisers“, asi nejvhodněji česky „stoupenci syntézy“ (29 % respondentů).

Třetí nejvíce zastoupenou skupinou byli ti, kteří kladou důraz na prostorové uspořádání, prostorové vztahy, procesy a důsledky interakce přírodních a humánních jevů na povrchu planety Země. Jinak řečeno, dávají přednost geografii jako oboru prostorové analýzy. Walford a Catling tyto stupence  nazvali „spatialists“ (lépe česky „stoupenci analýzy“) (22 % respondentů).

Walford a Catling vymezili ještě čtvrtou kategorii, ve které respondenti chápou geografii jako lokalizování, popis a teoretizování o místě s otázkami, proč jsou místa zrovna tam, kde jsou, proč jsou taková, jaká jsou, a  stoupenci této kategorie podporují smysl/význam a vhodnost místa, tj. informace a charakteristiky míst, regionů a států. Tuto kategorii respondentů označili Walford a Catling jako „placeists“ (česky spíše jako „stoupenci  geografické polohy a místa“ (6 % respondentů). To je kategorie, která je asi v Česku nejméně zastoupená a která se česlé geografii velmi pozvolna rozvíjí (například Vávra, 2010; Hynek, 2011; Hynek, a další, 2011; Osman, 2014).

Podle odpovědí na  druhou otázku „Jaký je účel/smysl výuky geografie na 1. stupni“, vytvořili  Walford a Catling další kategorie. Nejvíce byli zastoupeni ti, co rozvíjejí u žáků  znalosti na základě informací a tyto znalosti vedou k  porozumění světu, jeho humánním a přírodním charakteristikám  a přírodním a humánním prostředím, a znalosti o státech světa. Walford a Catling je  nazvali „globalists“ (35,3 % respondentů), český ekvivalent této kategorie v celém tomto kontextu může být  „stoupenci globální dimenze“.

Druhou nejvíce zastoupenou kategorií byli ti respondenti, kteří rozvíjejí u žáků znalosti a porozumění různých přírodních a humannich charakteristik a prostředí a rozvíjejí u žáků znalosti a porozumění procesům, jak tyto procesy na Zemi fungují. Walford a Catling tyto soupence pojmenovali „earthists“ (30,3 % respondentů), česky asi jako „stoupenci vědění o Zemi“.

Třetí kategorii podle podílu respondentů (14,2 %) pak tvořili ti, kteří rozvíjejí u žáků porozumění propojení/spojitosti mezi přírodními a humánními systémy a ve vzájemné závislosti lidí a jejich přírodního a sociálního prostředí, dále procesů, které udržují tyto vzájemné vztahy, a jejich dopady a vlivy na přírodní a sociální prostředí. Walford a Catling  je pojemnovali „interactionists“, česky – jak bylo uvedeno výše –  „stoupenci vzájemného propojování“. Janík & Stuchlíková (2010, str. 10) charakterizují takovou výukou „se zohledněním problematiky interakčních struktur“. 

Na dalším místě byla kategorie učitelů-respondentů, kteří zdůrazňovali rozvoj znalostí o životě a o činnostech lidí v místech, znalosti o komunitách, o kulturách, aby žáci pochopili, jaká ta místa jsou, proč jsou taková, jakou mají formu a jaké vztahy mezi sebou tato místa mají. Walford a Catling pojmenovali zástupce této kategorie termínem „placeists“ (13,8 % respondentů), česky snad „stoupenci místa/míst“, vychází z anglického termínu place. V porovnání „síly/významu“ této kategorie se stejnou kategorií v odpovědích na první otázku (co je geografie/obor), je patrný nárůst.

Walford (1996) i Catling (2004)  pracují s jednoduchou metodou, kdy každou kategorii „kvantifikují“ podílem vyjádřeným v procentech z celkového počtu odpovědí respondentů, jak jsem uvedl v textu výše. Čeští autoři (Svobodová, Spurná, & Knecht, 2020) použili indexování na škále do hodnoty 7, přičemž čím nižší hodnota indexu (x), tím vyšší preference a naopak (např. x = 1,0 znamená nejpreferovanější pojetí u studentů daného pracoviště v dané sadě). Autoři využívali matematický postup shlukové či seskupovací analýzy a provedli ji v programu Statistica.

Abych ten výčet, který uvádím výše, zpřehlednil, případně zjednodušil, použil jsem tabulku, ve které porovnávám jednotlivé výše uvedené kategoriem s převedením na pořadí, nebral jsem ohled na uváděné hodnoty, což ani není možné vzhledem k použitým odlišným metodám a hodnotám.

Tabulka 1: Kategorie začínajících učitelů (Walford 1996; Catling 2004) a studentů učitelství zeměpisu (Svobodová et al. 2020) podle pořadí velikosti, dáno podílem z celkového počtu respondentů (hodnota 1 je nejsilnější)

Walford 1996; Catling 2004Svobodová et al. 2020
KategorieCo je geografieSmysl výukyCo je geografieSmysl výuky
Interactionists1312
Synthesisers2000
Spatialists3000
Placeists4434
Globalists0101
Earthists0225
Environmentalists055 0
Map-lover0043
Localists0062
LocationistsN/AN/AN/AN/A
Global personalistsN/AN/AN/AN/A

Zdroj: Walford (1996);  Catling (2004); Svobodová, Spurná, & Knecht (2020). Číslovka 1 znamená nejsilnějí postavení ze všech kategorií.

Poznámka: N/A nevýznamná hodnota či nedostupná data

U obou sad dat (Walford, 1996/Catling 2004 a Svobodová et al. 2020) je shoda na nejsilnější/nejvýznamnější kategorii v otázce Co je to geografie a na nejsilnější kategorii v otázce Smyslu výuky zeměpisu, a to jak v anglické sadě tak i v české sadě.  V oboru (co je geografie) je nejsilnější/nejvýznamnější kategorie  interactionists a ve smyslu výuky zeměpisu je nejsilnější/nejvýznamnější  kategorie globalists.

Pro přehlednější posouzení ještě přidávám, jak  kategorie charakterizují Svobodová, Spurná, & Knecht (2020):

Interactionists (geografie): zaměřuje se na dopady a efekty činnosti lidí na přírodu, na propojenost a na vztahy mezi lidmi a prostředím (typická otázka: Jak to souvisí s činností člověka?). Ten člověk je v podání autorů chápaný jako společnost. Z uvedených charakteristik není zřejmá odpovědnost a angažovanost lidí vůči prostředí, jako je tomu v anglických zdrojích.

Globalists (geografické vzdělávání): Fakta: obecná fyzická a sociální geografie; Složky krajinné sféry; Popisná regionální geografie států a větších regionů; Základy kartografie (typické otázky: Kde? Co? Kdy?) Velmi frekventovaný „model“ českého zeměpisu s lidmi jako součástí „přírody“.

Velmi diskutovanou ktegorií jsou stoupenci místa (place). I zde v přehledu ukáži, jak tuto kategorii charakterizuje Walford (1996; Catling 2004) a jak čeští autoři (Svobodová et al. 2020):

Placeists (Walford 1996; Catling 2004):  zdůrazňují rozvoj znalostí o životě a o činnostech lidí v místech, znalosti o komunitách, o kulturách, aby žáci pochopili, jaká ta místa jsou, proč jsou taková, jakou mají formu a jaké vztahy mezi sebou tato místa mají.

Placeista (Svobodová et al. 2020): Jak a proč lidé někde žijí (maximálně národní úroveň);  Případové studie malých oblastí; Kultura na úrovni místa; Kontext komunity.

Ze srovnání vycházejí najevo rozdíly v chápání místa. V anglické verzi se jedná o vztah lidí/komunity s místem, postaveno na komunitě a kultuře (s odpovědnosti a angažovaností), a to ve větší dimenzi než jen národní. V české verzi je místo chápané jako malá oblast (důležitější je její vymezení než její kvalita) bez zdůrazňování vztahu lidí k místu, maximálně do dimenze národní.

Rozdíl v kvalitě dat je v tom, že anglická data pocházejí z jednoho pracoviště za dobu pěti let (začátek 90. let) a jsou od začínajících učitelů zeměpisu (105 postgraduálních studentů), česká data jsou z 9 pracovišť Česka získaná za jediný rok (2019?) a jsou od studentů učitelství zeměpisu (183 studentů magisterského studia).

Co ze srovnání vyplývá?

  1. V chápání oboru (geografie) a výuky geografie (geografické vzdělávání) je rozdíl. Z toho vyplývá, že je nutné rozlišovat přípravu učitelů zeměpisu od studia oborové geografie, například od studia aplikované geografie. Po tom už volal na konci 70. let Machyček, jak uvádějí autoři článku. Ale odlišné chápání vzdělávání a oboru na území Česka již existovalo kolem roku 1900, viz české osobnosti geografického vzdělávání  Klement David, Josef Harapat, později i Kamila Spalová, kteří vycházeli z geografie a dalších věd a zdůrazňovali transformaci do vzdělávání, viz například využívání Humboldtovy myšlenky přírodního (geografického) determinismu v geografickém vzdělávání. V současné době se z českého zeměpisu vytratila ta část zaměření na odpovědnost a angažovanost (nejvíce se uplatňuje ve vztahu člověk k „životnímu“ prostředí, méně ve vztahu občan ke společnosti)
  2. Z obou souborů dat (anglický a český) vyplývá pro obor (geografii) základ ve vztahovosti (interakce) v systémovém uspořádání, které je uplatňované jak v anglickém tak v českém kurikulu, např. Chorley & Haggett (1967), Strahler & Strahler (1996),  Holden (2008), a další. Tento přístup je podporovaný následností v obou souborech kategoriemi, které se váží k systémům – analýza (Spatialists) a syntéza (Synthesisers).
  3. Stále více se začíná v geografii uplatňovat i ta část oboru, která se zaměřuje na zapojení lidí (aktérů) do prostorových vztahů, v tomto textu placeists. Viz poznámky k českém zeměpisu o odpovědnosti a angažovanosti člověka vůči prostředí a vůči komunitě/společnosti.
  4.  Z obou souborů dat vyplývá pro geografickou výuku/vzdělávání globalistický přístup v Anglii prezentovaný např. Waughem v publikaci pro učitele zeměpisu v maturitním studiu  Geography. An Integrated Approach, (1995, 2009). V Česku v porovnání s anglickým přístupem se v geografickém vzdělávání  stále využívá koncept, který se uplatňuje od 70. let – krajinná sféra, krajina, regiony světa a místní regiony Česka (Baštář, Herber, Hynek, & Valenta, 2004; Valenta & Herber, 2004).
  5. Na významu v geografickém vzdělávání však nabývá přístup přes místo (place), ve kterém se výrazněji uplatňuje zapojování osobní zkušenost jak učitele tak i žáka. Tento přístup rozšiřuje dosavadní koncept zeměpisu o význam/smysl/ místa (sense of place) a následně o již zmíněnou žákovu odpovědnost vůči prostředí a vůči komunitě/společnosti.

V souvislosti s použitou metodou výzkumu a prezentovanými výsledky je nutné zdůraznit, že vše bylo reflexí reálného nebo zamýšleného či chtěného v geografickém vzdělávání. Z toho důvodu se jeví jako nutnost tyto výsledky ověřovat v reálném prostředí, například kazuistikami, tedy hospitacemi přímo ve třídách. V zahraničí tento problém řešili prostřednictvím cvičných učitelů, kteří vedli adepty učitelství zeměpisu, například Reinfriedová (2004).

Ach ta angličtina

Čeští autoři si jsou v článku vědomi nesouladu mezi anglickou a českou terminologií. V českém vzdělávání je bohužel tento nesoulad častým jevem.  Svobodová et al. (2020) se proto rozhodli pro užívání anglicismů (sic!). Proč se tak rozhodli, zdůvodňují (!), že tak učinili „po opakovaných a neplodných diskusích o přiléhavosti českých označení jednotlivých kategorií.“ (Svobodová, Spurná, & Knecht, 2020, str. 505). Zdůvodnění však působí neodborně, neohrabaně, nerozhodně až elitářsky či arogantně. S něčím takovým jsem se v zahraniční literatuře nesetkal. Jednak tento problém čeští autoři odbyli, ale hlavně jej nevyřešili nebo se povýšeně rozhodli jej neřešit.

Lepší z hlediska používání názvů kategorií „stoupenců“ by bylo zůstat u původních anglických pojmů a vyhnout se tak  neobratně počeštěným pojmům (anglicismům), protože čtenář nebude uváděný v omyl nepřesným či posunutým významem českých slov/pojmů – viz třeba název synthesiser, anglicismus „syntetizátor“, jak jej použili autoři článeku. Stačí se zeptat „strejdy Gůgla“, čemu je tento pojem vyhrazený.Pravdou však je, že v teorii managementu je takto označovaná osoba, která v týmu lidi spojuje. Autoři nakonec tento pojem ze svého zkoumání vyřadili. Podle mého názoru kvůli nejasnému vymezení této kategorie..  

Z českého textu není také patrné, jak autoři rozlišují kategorie „localists“, lokalista (hodnoceno jako nevýznamná kategorie)  a „locationists“ (stoupenec polohy?)  (nezařazeno do dotazníku). Některé pojmy počešťují ve stylu „Czenglish“ (viz Sparling, 1989). Velký respekt k „hravosti“ češtiny najdeme například u novináře Golga ZDE; avšak u českého článku tato hravost chybí. Pozamenávám, že u jiných kategorií nechávají autoři článku název kategorie beze změny, jako například map-lover.

Kategorie jako pigeon-hole (holubník)

Práce s pojmovou koherencí v pojmenování kategorií není u českých autorů zcela dokonalá. Jedno ze základních pravidel používání kategorií či klasifikaci je, aby při segmentaci do kategorií nedocházelo k interferenci, k překrývání pojmů do více kategorií, tedy aby se kategorie nepřekrývaly. Představme si to jako přesnou identifikaci v případě poštovních přihrádek u školní sborovny, kde si učitelé vyzvedávají  své písemnosti.

V tomto textu dochází u vymezování kategorie k překrývání v případě umístění, určování polohy, které se týká kategorií „map-lover“, „localists“ a „locationists“. Také z tohoto přehledu je patrné, jak se čeští autoři úporně a nekriticky drželi anglické předlohy a nevymysleli nic nového.

Obrázek 2 Lokalista

Zdroj obrázku: ZDE

Metoda kategorií a hlavně její používání  a vyvozování „objektivních“ výsledků vzbuzuje pochyby u člověka obeznámeného s českým geografickým „hřištěm a hráči“. Je jasné, že výzkumníci byli obeznámení se skutečnostmi, které jsou běžnému čtenáři skryty. Patrné je to na pasáži z Úvodu článku (str. 503), kde autoři přiznávají, že z

výpovědí (respondentů, JV) lze usuzovat na pojetí geografie, která studenti v průběhu přípravy zaujímají a preferují. Následně je také možné zodpovídat otázky týkající se faktorů ovlivňujících jimi preferovaná pojetí. Nabízí se například souvislost preferovaných pojetí s obsahem a podobou výuky geografie na jednotlivých geografických pracovištích, existencí vědeckých škol, tematickou profilací jednotlivých kateder, ústavů, výrazných osobností apod.“ (zvýraznění JV)

Následně tento „insiderský“ přístup uplatnili čeští autoři u hodnocení geografie jako oboru. Uvádějí (str. 510):

Studenti jednotlivých pracovišť dosahovali rozmanitých hodnot. Pokud je možné vyjít ze znalosti prostředí pracovišť, pak lze téměř s určitostí tvrdit, že jednotlivá pojetí mohou být ovlivněna jednak tematickou profilací pracoviště a jednak výraznými osobnostmi, které se studenty pracují. Např. je zřejmé zejména dominantnější zastoupení map-loverů na pracovišti UPOL či globalistů na pracovišti OSU. „(zvýraznění JV).

V tomto směru se autoři textu pohybují v rovině dohadů, které nejsou podloženy daty z výzkumu.. Je to výzva, aby se taková šetření, založená na „objektivní“ bázi, v Česku udělala. Autoři si toho jsou vědomi a v Závěru (str. 520) k takovému výzkumu vybízejí: ke studiu kurikula a struktury učitelských studijních programů, ke studiu obsahové skladby učitelského studia geografie na jednotlivých pracovišních v Česku. Volají po analýze učebních plánů, osnov přesmětů,studijní literatury, přednášek a cvičení. Ale jsou i další možnosti právě v přípravě studentů učitelství zeměpisu – kazuistiky z pedagogických praxí/hospitací u studentů učitelství zeměpisu přímo ve škole s vazbou na pracoviště, ze které na praxi jednotliví studenti přicházejí, apod. Na úskalí dobře zvládnuté hospitace na pedagogické praxi zeměpisu upozorňuji ZDE.  Pro českou geografii a pro české geografické vzdělávání by to byl přínos. Příkladem a zdrojem, jak postupovat, může být důkladné šetření německé výzkumnice Reinfriedové (Reinfried, 2004). Autoři článku ji uvádějí jen letmo, aniž by ji více analyzovali.  Reinfriedová v letech 1996 – 2002 analyzovala výstupy pedagogických praxí studentů učitelství zeměpisu. Využila k tomu hodnocení cvičných učitelů, kteří praxe studentů vedli a kteří zajišťovali odbornou erudovanost.

Jaké kategorie v článku chybí

Proč se čeští autoři nepustili do dalších kategorií, které se nabízejí? Začnu u zmiňované nejvíce zastoupené kategorie interactionists. V souvislosti s geografickým vzděláváním se nabízí kategorie stoupenců holistického přístupu (holists), více například Brierley (1998; 2004) nebo Renshaw & Wood (2011). Jak uvádí anglická verze Wikipedie, holistické vzdělávání směřuje ke snahám lidí, k vnitřní úctě k životu a k vřelé lásce k učení. Přitahuje pozornost k experimentálnímu učení a klade důraz „na vztahy a na primárné lidské hodnoty v učení o prostředí.“ (vlastní překlad, více ZDE).

Další  kategorií by mohli být  machinists, to jsou ti učitelé, kteří se drží rutiny, a jako stroj a/nebo jako obsluha stroje učí žáky zeměpis. Pokud pozorovatel navštíví třídu A a následně hned další hodinu navštívítřídu B na hospitaci u takového rutinéra, uvidí hodinu jako přes „kopírák“, tedy přesnou kopii, včetně roky opakovaných vtípků. Na takové hodině zeměpisu bude moci pozorovatel například sledovat zdlouhavé, urputné a nudné ukazování na mapě bez jakéhokoli vysvětlení, proč to tak je.  Avšak na druhou stranu  budou takoví učitelé/rutinéři  patřit do kategorie map-lovers. Avšak je nutné také dodat, že takoví učitelé mohou mít velmi dobré výsledky, protože minimální úroveň ve třídě je takovým přístupem zvyšována. Avšak u těch talentovaných žáků je to výuka, která talentované žáky ubíjí.

Jiná kategorie by se mohla nazvat exorcists, to jsou ti, kteří „vykuřují“ či „vymítají“ z hlavy žáka jeho vlastní mapy. Nebo že by ty mapy z hlavy žáka vymýtali, tj. vysekali ty mpy z hlavy žáka jako les (více ZDE)? Faktem zůstává, že takoví učitelé  zlikvidují žákovu představivost, fantazii, které podle těchto učitelů, ale asi i podle úředníků na MŠMT, do zeměpisu nepatří.

Co si z toho napsaného vzít do budoucna

Jak takový přístup a hlavně výsledky, ke kterým čeští autoři článku dospěli, využít při mezinárodním srovnávání/hodnocení? Nebo je smysl a cíl takového výzkumu autory nastavený tak, že stačí jen pro domácí prostředí? Čeští autoři z výsledků šetření formulují rámcová doporučení. Pravdou je, že cílí na domácí scénu. Z rešerší odborné literatury vyvozují, co zoufale chybí geografickému vzdělávání v Česku,  Je to  (str. 506) chybějící „teoreticky fundovaný progresivní model přípravy učitelů“. Následně jej charakterizují příklady zaměření na klíčové koncepty (conceptual approach) a badatelsky orientované učení (inquiry-based learning). Ale dodávám, že uvedené dva příklady  nemají v článku alternativu. Upozorňuji , že pro geografické vzdělávání je velmi užitečný koncept, na který se v tomto tématu/článku neustále naráží – geografické vzdělávání orientované na místo (place), které vychází jak z filosofie, např. Casey (1997), Malpas (1998; 2006; 2012), tak i ze vzdělávání, např. v článku citovaný Maude, se věnuje charakteristice „geografického myšlení“ v australském kurikulu (Maude, 2013). Podle něj je nutná analýza následujících elementů: místo, prostor, prostředí, vzájemné vztahy, udržitelnost, měřítko a změna. (zvýraznění JV).

U „modelů přípravy učitelů“ je lepší mluvit o konceptu geografického vzdělávání a o konceptu přípravy učitelů než o modelu, pokud model je chápaný jako pevně dané a prověřené schéma.  Německá autorka S. Reinfriedová (Reinfried, 2004, p. 248) geografické vzdělávání charakterizovala na základě šetření mezi učiteli ve Švýcarsku (německy mluvící kantony) a v Bavorsku jako zaměření na systém „lidé a prostředí“ a na lidi, kteří jsou aktivními občany, nikoli na systém vědecké disciplíny. Více se o německém kurikulu může čtenář dozvědět  od Gamerith, Hemmer, & Czapek, (2014), kde najde i schéma.

Jinak řečeno, geografické vzdělávání (učitelské programy zeměpisu) by mělo být bráno jako samostatná akademická disciplína a nikoli jako přívěšek vědního oboru. V šetření Reinfriedové se ukázalo i to, co je také diskutované v Česku – učitelé zeměpisu ve Švýcarsku a v Bavorsku neznají nebo ignorují změny v geografickém vzdělávání. Musím potvrdit, že i takovou zkušenost mám z projektu „Učitelem moderně a odborně“ na FP Technické univerzity v LIberci, který proběhl v letech 2018-2020. Týkal se všech oborů, které se na fakultě studují, ne jen zeměpisu, a zahrnoval ne jen učitele základní/střední školy ale také vysokoškolské učitele, kteří učí  v učitelském probramu. Příslibem pro změnu alespoň v geografickém vzdělávání bylo, že po nabídce a proškolení spolupracujících učitelů zeměpisu základních/středních škol (motivovaných v počtu tří) se u nich projevil zájem změnit (alespoň dílčím způsobem) svou výuku zeměpisu, alespoň v některých tématech, zvláště v tématech humánních (obyvatelstvo, místo) nebo v celém přístupu (posunout se od popisnosti ke generalizaci a ke geografickému myšlení).

Při rešerši článků a hodnocení samotného článku (Svobodová, Spurná, & Knecht, 2020) čtenáře upoutá i taková skutečnost, že zahraniční články píši jednotlivci, zatímco u českých článků, které se věnují geografickému vzdělávání, je uvedena vždy skupina jmen/autorů. Proč to tak je? S úvahou jsem již začal u hodnocení text (Janík & Stuchlíková, 2010) a pokračoval knihou Transdisciplinární didaktika (Slavík, Janík, Najvar, & Knecht, 2017) nebo publikací Kritická místa kurikula zeměpisu na 2. stupni základní školy (Duffek, Pluháčková, & Stacke, 2018). Úvahy k těmto publikacím jsem zveřejnil ZDE,  ZDE a ZDE.

 Ale v Česku nejen že chybí „model“ geografického vzdělávání. V Česku také chybí odborně fundované a moderní geografické kurikulum, které má nejen záměrnou (psanou) podobu (národní RVP) ale i kvalitní hodnotící standardy. O tom také autoři v článku píší. Dodávám, že těmi standardy by se  měla ověřovat kvalita a efektivita českého geografického vzdělávání, a to na několika vývojových úrovních (alespoň v 9. ročníku a v maturitním ročníku). Opět jako příklad mohu uvést německý koncept geografických vzdělávacích standardů (Gamerith, Hemmer, & Czapek, 2014), který vychází z kompetencí. Dosavadní český výsledek tzv. Certifikovaná metodika (Marada, a další, 2017; více ZDE)  je pouhým a snad až zoufalým a všeříkajícím torzem českého geografického vzdělávání.

V současné době už nestačí říkat: „Nějak se začít musí.“ V Česku chybí celkový koncept, jak postupovat dál v geografickém vzdělávání, jaké jsou cíle, které budou rozpracované do konkrétních postupných/postupových kroků a do harmonogramu, a dále jak  a jaký tým sestavit z kompetentních odborníků z akademických institucí (didaktici, metodici, teoretici) a z praxe (učitelé, ředitelé, školní inspektoři – metodici) s jasně danými kompetenecemi a kontrolovatelnými a kontrolovanými úkoly. Podstatné je, aby  výsledky týmu/týmů byly kvalifikovaně a nestranně oponované skutečně kompetentními odborníky. Obrazně řečeno, nestačí jen „rozhazovat peníze na blátivé a neudržované cestě“.

Literatura, která vybízí k nahlédnutí či k studiu

Baštář, V., Herber, V., Hynek, A., & Valenta, V. (2004). Maturita ze zeměpiu. Otázky a testy k příparě na maturitu a přijímací zkoušky. (V. Valenta, Editor) Praha: Nakladatelství České geografické společnosti, s. r. o.

Brierley, D. L. (1998). In the Sea of Life Enisled. An Introduction to the teaching of Geography in Waldorf Education. Oslo: Antropos Academi, Atropos Forlag.

Brierley, D. L. (2004). No Man is an Island. Oslo: Antropos Academi, Atropos Forlag.

Casey, E. S. (1997). The Fate of Place. A Philosophical History. London: University of California Press.

Catling, S. (2004). An understanding of geography: The perspectives of English primary trainee teachers. GeoJournal, 60(2), pp. 149-158. Retrieved April 28, 2021, from https://www.jstor.org/stable/41147876?seq=3#metadata_info_tab_contents

Duffek, V., Pluháčková, M., & Stacke, V. (2018). Kritická místa ve výuce zeměpisu na ZŠ – úvod, stanovení terminologie a metodický postup jejich zjišťování. ARNICA, Acta Rerum Naturalium didactICA, Ročník 2018(1), stránky 45-55. Získáno 15. duben 2020, z https://www.arnica.zcu.cz/images/casopis/2018/Arnika_2018_1-6_Dufek-Pluhackova-Stacke-web.pdf

Gamerith, W., Hemmer, I., & Czapek, F. (2014). Educational Standards in Geography for the Intermediate School Certificate with sample assignments (3 ed.). Bonn: German Geographical Society. Retrieved April 2021, 2021, from https://geographie.de/wp-content/uploads/2016/06/geography_education.pdf

Gonos, G. (1977, December). „Situation“ versus „Frame“: The „interactionist“ and the „Structuralist“ analyses of Everyday Life. American Sociological Review, 42(6), pp. 854-867. Retrieved May 2, 2021, from https://www.jstor.org/stable/2094572?seq=1#metadata_info_tab_contents

Holden, J. (Ed.). (2008). An Introduction to Physical Geography and the Environment. Essex, England: Pearson Education Ltd.

Hynek, A. (2011). Prostorovost: Místa, území, krajiny, regiony, globiony. V H. Svobodová (Editor), Prostorovost: Místa, území, krajiny, regiony, globiony (stránky 4-50). Liberec, Brno: GaREP.

Hynek, A., Herber, V., Svozil, B., Karvánková, P., Maršílková, K., Oklešťovká, P., . . . Sudický, P. (2011). Prostorovost Brna. Prostorovost: Místa, území, krajiny, regiony, globiony. (H. Svobodová, Editor) Brno.

Chorley, R. J., & Haggett, P. (1967). Models in Geography. London: Methuen.

Janík, T., & Stuchlíková, I. (2010). Oborové didaktiky na vzestupu: přehled aktuálních vývojových tendencí. Scientia in educatione(1), 5-32. Získáno 4. duben 2017, z http://scied.cz/index.php/scied/article/viewFile/3/4

Malpas, J. (1998). Finding Place: Spatiality, Locality, and Subjectivity. In A. Light, & J. M. Smith, Philosophy and Geography III. Philosophies of Place. (pp. 21-44). New York: Rowman & Littlefield Publishers, Inc.

Malpas, J. (2012). Heidegger and the Thinking of Place. Explorations in the Topology of Being (1 ed.). Cambridge, Massachusetts: The MIT Press.

Malpas, J. E. (2006). Heidegger’s Topology: Being, Place, World. Cambridge: The MIT Press.

Marada, M., Řezníčková, D., Hanus, M., Matějček, T., Hofmann, E., Svatoňová, H., & Knecht, P. (2017). Koncepce geografického vzdělávání. Certifikovaná metodika. Praha: Univerzita Karlova a Masarykova univerzita. Získáno 24. leden 2018, z https://www.egeografie.cz/

Maude, A. (2013, November 30). The Vision of Geography Underlying the Australian Geography Curriculum. Review of International Gegoraphic Education Online, 3(3), pp. 253-265. Retrieved May 4, 2021, from file:///C:/Users/vavra/Downloads/MaudeThevisionofgeographyunderlyingtheAustraliangeographycurriculum.pdf

Osman, R. (2014). Městká teritorialita na příkladu města Brna. Brno: Masarykova univerzita. Získáno 8. květen 2021, z https://www.academia.edu/33457244/2014_M%C4%9Bstsk%C3%A1_teritorialita_na_p%C5%99%C3%ADkladu_m%C4%9Bsta_Brna

Reinfried, S. (2004, August). Do Curriculum Reforms Affect Classroom Teaching in Geography? The Case Study of Switzerland. International Research in Geographical and Environmental Education, 13(3), pp. 239-250. doi:10.1080/10382040408668518

Renshaw, S., & Wood, P. (2011, September 22). Holistic Understanding in Geography Education (HUGE) – an alternative approach to curriculum development and learning at Key Stage 3. The Curriculum Journal, 22(3), pp. 365-379.

Ryan, R. M., & Deci, E. L. (2017). Self-Determination Theory. Basic Psychological Needs in Motivation, Development, and Wellness. New York: The Guilford Press.

Slavík, J., Janík, T., Najvar, P., & Knecht, P. (2017). Transdisciplinární didaktika: o učitelském sdílení znalostí a zvyšování kvality výuky napříč obory. Brno: MUNI Press.

Sparling, D. (1989). English or Czenglish? : jak se vyhnout čechismům v angličtině : pomocný učební text pro výuku angl. jazyka v kursech jazykových škol. Praha: SPN.

Strahler, A., & Strahler, A. (1996). Instroducing Physical Geography. New York: John Wiley & Sons. Inc.

Svobodová, H., Spurná, M., & Knecht, P. (2020). Pojetí geografie a geografického vzdělávání u studentů učitelství v Česku. Geografie(4), stránky 501-526. Získáno 20. duben 2021, z https://geografie.cz/media/pdf/geo_2020125040501.pdf

Valenta, V., & Herber, V. (2004). Maturita ze zeměpisu. Otázky a testy k přípravě na maturitu a příjímcí zkoušky na VŠ (2. upravené a rozšířené. vyd.). (M. Holeček, Editor) Praha: Nakladateství České geografické společnosti, s.r.o.

Vávra, J. (2010). Jedinec a místo, jedinec v místě, jedinec prostředictvím místa. Geografie, 115(4), stránky 461-478.

Vávra, J. (7. listopad 2011). Reakce na Výzkumnou zprávu o tvorbě gymnaziálního kurikula z roku 2011. Získáno 20. leden 2012, z Metodický portál RVP: http://clanky.rvp.cz/clanek/c/G/13907/reakce-na-vyzkumnou-zpravu-o-tvorbe-gymnazialniho-kurikula-z-roku-2011.html/

Vávra, J. (1. srpen 2018). Obecná didaktika, Trans-didaktika, nebo snad pedago-demago? Získáno 5. srpen 2018, z rvp.cz: http://educator.blogy.rvp.cz/2018/08/01/obecna-didaktika-transdidaktika-pedago-demago/

Vávra, J. (14. květen 2020). Mezi teorií a praxí v českém vzdělávání, na příkladu zeměpisu. Získáno 14. květen 2020, z Metodický portál RVP.CZ: https://blogy.rvp.cz/educator/2020/05/14/mezi-teorii-a-praxi-v-ceskem-vzdelavani-na-prikladu-zemepisu/

Walford, R. (1996/2010, May 10). ‘What is geography?’ an analysis of definitions provided by prospective teachers of the subject. International Research in Geographical and Environmental Education, 5(1), pp. 69-76. doi:https://doi.org/10.1080/10382046.1996.9964991

Waugh, D. (1995). Geography. An Integrated Approach (2 ed.). Walton-on-Thames Surrey: Thomas Nelson & Sons Ltd. Waugh, D. (2009). Geography. An Integrated Approach (4th edition ed.). Cheltenham: Nelson Thornes Ltd.