V souvislosti se Strategií 2030+ (Fryč, a další, 2020) začínají práce na dílčích reformách či revizích v českém vzdělávání. V tomto blogu jsem již reflektoval „velkou“ revizi RVP ZV (ZDE) a následně se v tomto textu zaměřením na reformu přípravy učitelů a učitelek v ČR. Zdrojový dokument (dále „Reforma“) je dostupný ZDE, a využiji zkušenost ze setkání se zástupci z MŠMT na Technické univerzitě v Liberci koncem dubna 2022.
Profesně se dlouhodobě věnuji těmto tématům, ať dříve jako učitel na SŠ (zvláště obor zeměpis) tak v současné době jako didaktik, metodik zeměpisu v programu učitelského studia. V reformě přípravy učitelů a učitelek v ČR není jen teorie v jejich přípravě, ale také jejich praxe ve školách. Z dokumentu Reforma přípravy učitelů a učitelek se zaměřením na následující části: problém dat, zvolená koncepce, nastavení cílů v „Reformě“ a také reforma v oborové didaktice.
Za začátek spuštění reformy přípravy učitelů a učitelek je možné považovat „Memorandum“, ve kterém se aktéři (MŠMT a fakulty vzdělávající učitele a učitelky) domluvili na cílech a na přípravě koncepce reformy. K podpisu došlo na konci září 2021 (více ZDE).
Z terénního cvičení budoucích učitelů liberecké fakulty na Malé Skále,
autor: Jaroslav Vávra, 2011
Obsah
- Problém dat
- Jaká koncepce?
- Nastavení cílů „Reformy“
- Oborová didaktika
- Závěr
Problém dat
Začnu zkušeností z výše uvedeného setkání v Liberci, které proběhlo na konci dubna 2022. Přítomným z akademické obce se představili dva zástupci z MŠMT. Sdělili, že na ministerstvo nastoupili v roce 2020 (odbor regionálního školství) a je pro ně důležité získávat informace a zkušenosti z terénu. Vysloveně uvedli, že informace a zkušenosti z terénu upřednostňují před studiem odborných knih a odborných článků (sic!). Tento postup, který nazývám „tahání informací (nebo „rozumů“) neinformovaných (manažerů / politiků, tedy těch, co neví, případně ví, že neví) od těch, co ví, že ví (expertů)“. Určitě předvedli dovednost jak komunikovat. Ale co obsah?
Z podkladového materiálu „Reforma“ se může zájemce dozvědět nějaké odborné zdroje, jaký by měl být profil absolventa učitelského studia na fakultách, které připravují učitele (dále FPU) (Reforma, str. 18, vlastní zvýraznění):
„První návrh profilu bude poprvé pilotně empiricky validován se studenty v posledním ročníku NMgr. a Mgr. studia všech FPU v září 2021. Odpovědi budou shrnuty explorační analýzou (např. Isingův model pro binární odpovědi (Epskamp et al., 2016)) která ukáže vzájemné vztahy mezi jednotlivými položkami a korespondenci těchto vztahů s definovanými skupinami kompetencí. Dojde k vyloučení empiricky duplicitních položek (Christensen et al. 2020). Prostřednictvím psychometrických postupů jako MIRT (multidimenzionální teorie odpovědi na položku, Imekus et al. 2019, Reckase 2009) budou empiricky ověřeny jednotlivé položky z hlediska obtížnosti, informační hodnoty, interpretovatelnosti jednotlivých skórů a invariance významu položek napříč jednotlivými studijními programy.“
.Je přiznaná explorační analýza dat (EDA). Setkávám se s ní přibližně od 90. let. Používá ji například program PISA OECD v analýzách Education At a Glance (více např. ZDE). Zakladatelem této metody je americký odborník na statistiku John Tukey a v hodnocení vzdělávání se často používá. Nejčastěji v podobě tzv. krabicových grafů. Explorační analýza byla vytvořena jako reakce na do té doby příliš časté metody testování hypotéz. Explorační analýza se používá na formulování hypotézy/hypotéz nebo možná jinak řečeno formulování otázek. Explorační analýzu dat následuje tzv. počáteční analýza dat (initial data analysis, IDA), který by měla odpovědět na ony formulované otázky z EDA. Snad jsem to pochopil (a převyprávěl) správně a rozklíčoval jsem tak výše citovaný text.
Doufejme, že se snad podaří z těch informací / dat vytvořit soubory dat a z nich dostat odpovědi na otázky, které se v současné fázi teprve hledají. Zatím vidím politicky aktivní jednotlivce, kteří se v souvislosti se vzděláváním stále kladou otázky, někdy ještě přidají adjektivum „provokativní“.
Zkušenost s reakcí publika na konferenci v Liberci ukázala, že fáze shromažďování a vyhodnocování dat nejsou dostatečně vysvětlené. Připomínka k dokumentu „Reforma“ z pléna v Liberci se týkala, kromě jiného, validity odpovědí u respondentů v dotazníkovém šetření (jinými slovy tahání informací / rozumů z praxe). Jinak řečeno, zda respondenti budou na otázky odpovídat podle pravdy nebo podle toho „jak by to mělo být“. Odpověď zástupců z MŠMT byla vágní a určitě odborníky na analýzu informací neuspojila. Žádná validita, žádné korekce, žádné trendy – nakrmit počítač, ten něco vyplivne, a určitě je to pravda. Vím a znám, jak se zjišťují a analyzují data ze sektoru vzdělávání zvláště v UK a v USA. To je naprosto něco jiného, než to, co se v tuto chvíli předkládá na začátku „Reformy přípravy učitelů a učitelek v ČR“. Pokud se na zpracování informací dívám výše uvedenou optikou (fáze statistického šetření, zpracovávání a interpretace) předpokládám dobu alespoň šesti let.
Potěšitelné pro mne je, že se alespoň slovně (se záměrem) deklaruje otevřenost vůči zahraničí a mezi českými fakultami (FPU), které připravují učitele. Vítám zařazení České republiky do mezinárodního výzkumu při OECD, který se týká pracovních podmínek učitelů a ředitelů škol a vzdělávacího prostředí ve školách, kde tito aktéři učí / pracují. Jde o mezinárodní výzkum pod zkratkou TALIS při OECD (více ZDE). Česká republika se již účastnila tří šetření – v letech 2008, 2013 a v roce 2018.
K šetření TALIS 2018 je možné na stránkách ČŠI najít (dostupné ZDE):
„[…]v rámci šetření TALIS 2018 (zapojeno 400 škol a 6 500 učitelů). Mezinárodní šetření o vyučování a učení TALIS je rovněž projektem OECD. TALIS mapuje podmínky pro práci učitelů a ředitelů škol a také jejich názory a postoje k tématům profesního rozvoje, výuky, pedagogického vedení apod. Do cyklu TALIS 2018 je zapojeno 45 států a ekonomik.“
V roce 2023 by mělo proběhnout čtvrté šetření TALIS.
Jaká koncepce?
Marně na konci dokumentu hledám seznam literatury. Ty výše uvedené zdroje se týkají jen analýzy informací/dat a nikoli samotného obsahu přípravy učitelů a učitelek. Čekal jsem, že bude například zmíněna koncepce či model ALACT, který publikovali v roce 2001 Korthagen, Kessels, Koster, Lagerwerf, & Wubbels, 2001, česky publikace vyšla v roce 2011. U Korthagena jde o propojení teorie a praxe v přípravě učitelů, o které se v Reformě mluví snad na každé stránce. Model ALACT podporuje smysluplnější učení teorie, využití reflexe. Navazuje na Kolbův model (Kolb, 1984), který je postavený na zkušenostním učení a na získávání znalostí (více např. Vávra 2017, ZDE). Ty modely mohou pomoci studentovi učitelství propojovat teoretické poznatky s jeho konkrétními názory, zájmy a zkušenostmi. Píšu o tom v článku z roku 2020, který je dostupný na tomto portálu (ZDE).
V dokumentu je naprosto opomenuta koncepce „capabilties“ (schopnosti), která je zakomponovaná do paradigmatu politické debaty v oblasti lidského rozvoje v rámci OSN (Nussbaumová, Sen). Například v geografickém vzdělávání se tato koncepce rozvíjí přibližně již 10 let (např. Solem, Lambert, & Tani, GeoCapabilities: A Transatlantic Approach to Researching and Improving Teacher Preparation and Leadership in Geography. Major Activities and Findings (Phase 1): July 2012 – June 2013, 2013a; Solem, Lambert, & Tani, Geocapabilities: Toward An International Framework for Researching the Purposes and Values of Geographical Education, 2013b).
Další možností, jak stanovit koncepci vzdělávání, je klasický model prosazovaný americkým odborníkem na vzdělávání Hirschem Jr. ( Cultural Literacy. What every American needs to know, 1987; Why Knowledge Matters. Resuing our children from failed educational theories, 2016). Ten je postavený na stanovení normativů podle imperativu: Co má znát/vědět každý … . V tomto konceptu, který se může zdá být hodně vzdálený nebo dokonce překonaný v přípravě učitele / učitelky, je však ukrytý potenciál pro učitele / učitelku – a to zvládnout odborný obsah (podle Hirsche znalosti), ne jen pedagogické metody (podle Hirsche dovednosti).
V českém vzdělávání se pořád zmiňuje koncept kompetencí a ještě se do toho míchá koncept gramotností. Upozorňuji alespoň na jeden rozdíl mezi konceptem schopnosti a konceptem kompetence – první vychází ze zvnitřnění (internalizace) a dosahování potenciálu, zatímco druhý koncept vychází z vnějších, např. nastavených normativů. To je zatím převažující česká vzdělávací praxe.
Dvacetiletý vývoj v přípravě budoucích učitelů zeměpisu lze charakterizovat z citace (Svobodová, Spurná, & Knecht, 2020, str. 506):
„Od roku 2002,kdy A. Hynek zveřejnil často citovanou kritickou analýzu a z ní vyplývající doporučení, česká didaktika geografie prošla dlouhým vývojem včetně vzniku dodnes platných rámcových vzdělávacích programů pro základní vzdělávání v roce 2004 (aktualizovaných v roce 2016, 2017) a pro gymnázia vroce 2007 (dosud bez aktualizace). Je možné konstatovat, že minimálně na úrovni univerzitní přípravy učitelů zeměpisu se aktuálně začínají více prosazovat moderní pojetí výuky (Slabá, Hynek, Skoupý 2014; Hofmann, Svobodová 2017; Marada a kol. 2017; Mentlík, Slavík, Coufalová 2018). Asi nejuceleněji popsal aktuální proměny vysokoškolské přípravy studentů učitelství geografie Vávra (2014), když podrobně představil teoreticky fundovaný progresivní model přípravy učitelů na Technické univerzitě v Liberci. Tento model, obdobně jako inovace učitelského studia na dalších geografických pracovištích v Česku,zahrnovali mplementac iučení založeného na klíčových konceptech (conceptual approach) a badatelsky orientované učení (inquiry based learning). Je otázkou, zda je možné zmiňované proměny v přípravě učitelů pozorovat také v pojetí geografie u studentů učitelství.“
Musím upřesnit výše zmíněný liberecký model. Šlo a jde o využití Brunerova konceptu struktury znalostí (Bruner, 1960, 1977) a o koncept amerického odborníka na geografické vzdělávání Phila Gersmehla, který publikoval vysokoškolskou učebnici Teaching Geography (2005, 2008, 2014). V roce 2014 jsem publikoval v citaci zmíněný článek (Vávra, Cramming Facts and Thinking Concepts: Instance of Preparation of Student Geography Teachers in Liberec, 2014), kde jsem shrnul dosavadní zkušenosti s přípravou budoucích učitelů zeměpisu na TU v Liberci.
Nastavení cílů Reformy
Je v pořádku, a asi to ani jinak nejde, že jsou nastaveny cíle do roku 2023, které mají být dosaženy. Jde o změny mezi roky 2018 a 2023 v podílu začínajících učitelů, kteří uvádějí ve svém sebehodnocení, že uvedenou činnost zvládají. Je to spíše změna očekávání začínajících učitelů / učitelek vůči žákům (zdroj ZDE):
- Pomáhat žákům kriticky myslet: z 66 % na 80 %. (rozdíl 14 p.b.)
- Motivovat žáky, kteří nemají zájem o školní práci: ze 40 % na 67 %. (rozdíl 27 p.b.)
- Pomoci žákům uvědomit si, jakou má učení hodnotu: z 57 % na 84 %. (rozdíl 27 p.b.)
- Přesvědčit žáky, že mohou mít dobré výsledky: ze 69 % na 88 %. (rozdíl 19 p.b.)
- Vyjasnit svá očekávání ohledně chování žáků: ze 78 % na 92 %. (rozdíl 14 p.b.)
Tyto změny v sebehodnocení začínajících učitelů, které vycházejí z metodiky šetření TALIS, by se specificky měly projevit za pět let (od roku 2018 do roku 2023) ve zlepšení sebehodnocení českých začínajících učitelů / učitelek na úroveň průměru vybraných vyspělých evropských zemí, konkrétně Finska, Nizozemska, Rakouska, Belgie a Estonska. Takovému posunu (spíš skoku) ve zvýšení očekávaní v ČR během pěti let snad nemůžou věřit ani na MŠMT.
Na tyto „raketové výstřely“ a skoky se také ptali akademici a studenti na setkání v Liberci se zástupci MŠMT. Odpověď byla následující: je to typické pro nastavování takových projektů. Důležitý je posun „vzhůru“ než dosažení stanovené hodnoty. Dodávám, že při podobném uvažování / zdůvodňování může být vítána i „stagnace“, že se očekávání nepropadají. Je asi zbytečné zdůrazňovat, že očekávání budou ovlivňovat lockdown v českých školách a příliv dětí ukrajinských uprchlíků do českých škol. Jsou to natolik silné faktory, že mohou ovlivnit očekávání jak pozitivně tak i negativně.
Většina účastníků setkání v Liberci se nechala slyšet, že takové nastavování cílů ve vzdělávání nefunguje (ve srovnání s ekonomickými projekty). Důležitá je důvěra v nastavenou úroveň, nastavení realistického cíle.
Oborová didaktika
V analytické části dokumentu „Reforma“, která je nazvaná „Co potřebujeme změnit a proč“ je uvedeno šest oblastí. Poslední šestá je nazvaná „Nedostatečné informace o kapacitách systému, především v oblasti oborové didaktiky.“
Do roku 2023 jsou stanovené následující cíle (vlastní zvýraznění):
- Budou zmapovány kapacity systému a platové podmínky akademických pracovníků zaměřených na profesní stránku přípravy.
- Fakulty se budou intenzivněji podílet na tvorbě veřejné politiky, mj. formou resortního výzkumu.
- Oboroví didaktici budou zapojeni do revizí RVP a do implementace revidovaného kurikula.
Z dokumentu je jasně deklarované zpoždění a „zaspání“ v řešení problémů v této oblasti. Jen poznamenávám, že jsem již před více než 10 lety na tento problém upozorňoval (Vávra 2011, dostupné ZDE), kde jsem reagoval na tvrzení výzkumníků (Janík, Stuchlíková, 2010), že u oborových didaktik „jedním z podstatných problémů je nízké sebevědomí oborových didaktiků“ (Janík, Stuchlíková, 2010).
Překvapuje mně také, že v cílech se nepočítá s aktivní rolí „didaktika“ ve výzkumu, zvláště pak v aplikovaném oborovém výzkumu. Didaktik podle deklarovaného bude „využit“ pro „implementaci“ výsledků výzkumu. Bude v pozici, kterou nazývám „nosič vody“, a to buď pro oborového specialistu nebo pro obecného pedagoga. Zapojení do „implementace revidovaného kurikula“ je pro odborníka na oborovou didaktiku dost málo. Ale podle představy autorů „Reformy“ to jistě podpoří sebevědomí oborových didaktiků!
Když jsem v roce 1999 nastupoval na pozici oborového didaktika, měl jsem za sebou 20 let zkušeností z pozice učitele na gymnáziích. U didaktiků (převážně zeměpisu, ostatní oborové didaktiky znám méně) jsem zaznamenal tři kategorie odborníků, kteří na těchto pozicích pracovali, případně i dnes pracují.
- Didaktik, který byl na konci své profesní kariéry, který nikde neučil (nebo učil sporadicky) a který se snažil přežívat ze znalostí a zkušenosti z období před rokem 1989. Byla to zkušenost z Nové koncepce, zaváděné do československých škol na přelomu 70. a 80. let
- Didaktik, který po roce 1989 nastoupil hned po ukončení magisterského učitelského studia, který nikde neučil a byl možná „vyučován“ někým z první skupiny.
- Didaktik, který učí na základní / SŠ (učitel) a na fakultě vypomáhá na pozici didaktika/metodika s přípravou učitelů
První dvě skupiny didaktiků představují „polaritu“. Je zřejmé, že didaktici z první skupiny ukončují nebo již ukončili svou profesní dráhu a didaktici z druhé skupiny je budou nahrazovat nebo je již nahrazují. Třetí skupina didaktiků vidí a především uplatňuje svoji pozici v „regionálním školství“ a na fakultě pracuje tak, že vnáší do přípravy učitelů svoji osobní odbornou zkušenost ze školní praxe. V této souvislosti však varuji před takovým „zdravým rozumem“ a odkazuji na jev, který již před více jak 100 lety objevil americký odborník Bobbitt, kdy se jedinec v pracovní pozici dostane do nové, dosud neprožité situace (více ZDE).
Po více jak 20 letech se zjistilo (viz zmínka výše o „kapacitě systému“) či dalším šetřením se určitě prokáže a potvrdí, že tento model s těmito prvními dvěma skupinami didaktiků nefunguje. Už z tohoto popisu je zřejmé, že oborová didaktika je odtržena od školní praxe (od školního prostředí, od školního života). Třetí skupina je zase odtržena od teorie. Tady znovu musím připomenout odborníka na propojení praxe a teorie Freda Korthagena (2001) a jeho princip reflexe v učitelské praxi. Už z uvedeného roku publikování je zřejmé, že zvláště pro první a třetí skupinu je tento zdroj řečeno v terminologii Vygotského mimo „zónu jejich nejbližšího vývoje“, mimo jejich „komfortní zónu“.
A další důvod, který je nasnadě a kterým autoři objevují „Ameriku“. Cituji z „Reformy“:
„Podle expertních rozhovorů a evaluací ESF+ nejsou existující kapacity oborových didaktiků dostatečné a nemají adekvátní platové podmínky, respektive je překonávají zlepšující se platové podmínky v regionálním školství.“
Tady už autoři dokumentu manipulují s veřejným míněním. Ty adekvátní platové podmínky oborových didaktiků nebyly nikdy srovnatelné s platovými podmínkami v regionálním školství. Byla to odborná (z jedné strany oborová, z druhé obecně pedagogická), ale i politická (z)vůle. Když jsem nastupoval jako oborový didaktik v roce 1999 a odcházel jsem z pozice učitele gymnázia, klesl mně výrazně plat. Šel jsem proti proudu. Poznamenávám, že v té době byl průměrný plat učitele na úrovni cca 90 % průměrného platu v ČR a mezi vysokoškolsky vzdělanými odborníky zaujímali učitelé spodní příčky. Oborový didaktik však byl nejchudší z chudých. Totéž bylo i ve srovnání platových podmínek učitelů v rámci států OECD.
Čeští učitelé se na konci 90. let teprve začali probouzet a ozývat. Didaktici byli zticha – na moji reakci v textu (Vávra 2011, dostupné ZDE) nebyla žádná odpověď. Bylo to volání na poušti. Proto také nemám rád označení didaktik, které je historicky hodně zatíženo a spíše odvozuji tuto profesi od vzdělávání, educator, vzdělavatel (propojení teorie a praxe v duchu Korthagenovy reflexe).
Jak je zřejmé z dokumentu MŠMT „Reforma“, pro politiky není nic nemožné a problém se bude řešit a vyřeší se a bude vyřešen do roku 2023. Jak naznačili zástupci MŠMT v libereckém setkání s akademickou obcí – přidají se peníze didaktikům a dají se peníze na výzkum. Jak prosté, drahý Watsone! řekl by světoznámý detektiv. Existuje představa, že na pozice didaktiků se budou vybírat jen ti nejlepší z nejlepších (jako ve Finsku), kteří budou zároveň učit na škole a zároveň zvládat teorii a praxi, a to do tří let. Ten čas je podstatný – ve vzdělávání nastoupí „rychlokvašky“. To je důsledek zanedbaných minimálně třiceti let, já osobně odhaduji ze své zkušenosti to zanedbání oborové didaktiky minimálně na 40 let.
Připomínám, že kvalitní profesionální rozvoj (učitel a „oborový didaktik“, mluvím o osobě na pozici didaktika či vzdělavatele) není v Česku, alespoň podle mých zkušenosti, rozvíjený pod dohledem zkušených odborníků / mistrů, kteří mají znalosti své profese ze zahraničí, kde studovali v anglickém jazyce a ve kterém publikují. Ti chybí, nejsou. Uvědomil jsem si to zvláště na zahraničních (geografických) konferencích (za zahraničí nepovažuji Slovensko, případně jiné bývalé socialistické státy, kde je situace ve školách a fakultách obdobná), kde zástupci Česka chyběli a chybí.
Takže pokud se chce zájemce profesně / odborně rozvíjet, musí spoléhat na své síly, být vnitřně motivovaný a zvnějšku podporovaný svými nejbližšími, a často i finančně. Zvládat na velmi dobré úrovni angličtinu. Pak může takový odborník / expert prohlubovat své znalosti, kompetence, schopnosti na pozici „oborového didaktika“, a to na plný úvazek. Nikoli tak, že si k práci na VŠ bude přivydělávat (což nemá s osobním rozvojem pranic společného!) učením na lépe placené pozici učitele ZŠ nebo gymnázia či lycea. Pod touto optikou pak na oborového didaktika padne „hraběcí“ tvrzení, že „má nízké sebevědomí“ (Janík & Stuchlíková, 2010). Jak arogantní a ubohé hodnocení ze strany pedagogických odborníků, aniž uvádějí důvody.
Uvědomují si toto odpovědní pracovníci na MŠMT? Myslím si, že ano, ale v politickém zájmu o tom nebudou mluvit / nemluví. Politické zadání je „vyrobit didaktiky“. Už něco podobného v Česku v jiné profesi proběhlo a probíhá – bylo a je to ve zdravotnictví. Nejsou zdravotní sestry? Tak se zkrátí jejich studium. Zájemci /zájemkyně, kteří absolvují, mohou jít dřív do praxe. Bakalářské studium, které se vyžaduje v zahraničí pro kvalifikovanou zdravotní sestru (tzv. registered nurse), která může pracovat samostatně, není podle politické reprezentace v Česku potřeba. Alespoň si budou sestry více rozmýšlet odchod do zahraničí na lépe placené pozice – ovšem odborně nižší pozice ošetřovatelky či pečovatelky, tedy pracují pod dohledem, bez využití odborného potenciálu.
Závěrem
Česko je na začátku reformy přípravy učitelů / učitelek a na začátku revize RVP. Jsme v bodě, který určuje směr a kvalitu dalšího vývoje a kvality českého vzdělávání. Již jsem o tom psal v textu, který jsem prezentoval na konferenci České geografické společnosti v Liberci v roce 2008 ( (Vávra, Česká republika: Geografické vzdělávání na křižovatce. Na jaké?, 2009).
Jak jsem se snažil současnou situaci v přípravě učitelů / učitelek v ČR charakterizovat a analyzovat, 10 let ve vzdělávání je minimální doba, ve které snad lze dosáhnout nějaké změny, a to jak u instituce, tak i u jednotlivce. Doba je však taková, že mezi lidmi nejen ve vzdělávání vibruje netrpělivost – hned teď, nejlépe už včera. Jak odpověděl jeden český vrcholný politik navrhovaný na komisaře v EU (byl prvním Čechem v takové funkci), když se jej čeští novináři na začátku jeho funkčního období ptali na znalost angličtiny a schopnost domluvit se v tomto jazyce: „Teď pasivně, do půl roku aktivně“. Co následovalo v jeho působení evropského komisaře, se podobalo situaci, jako když se neplavec postaví na startovací bloky na okraji plaveckého bazénu a do poslední chvíle předstírá a pevně věří, že bazén přeplave v dokonalém plaveckém stylu a technice a očekává, že zlepší svůj osobní rekord.
Bohužel české školství se začalo probouzet ze své letargie až v době pandemie, od března 2020. To byl obrovský impulz pro digitalizaci ve školství. Zároveň znám i několik škol, které „zmrtvěly“ (a to doslova) na několik měsíců a vedení takových škol a učitelé v nich čekali a toužebně vyhlíželi, až uzavření (lockdown) škol skončí a oni se vrátí „ke klasice“. Na druhou stranu je příslibem, že naprostá většina škol, kde byli a jsou liberečtí studenti na praxích, přechod na vzdálenou výuku zvládala a zvládla a hledala v ní i pozitivní stránky. Určitě je tomu podobně i jinde v České republice.
A musím zde uvést ještě jeden významný argument, který mě osobně naplňuje optimismem, i přes desetiletí trvající zanedbávání podpory a kvality školství. Mnoha školám a lidem v nich se podařilo udržet úroveň, která nebyla úplným dnem – viz např. výsledky šetření PISA a dalších. Ale bohužel se se na práci těchto lidí také přiživovali jiní. To by však bylo téma na další samostatný článek.
FPU však nemohou čekat na to, co připraví či připravuje MŠMT. Už teď musejí připravovat studenty, inovovat přípravy / studijní programy, přizpůsobovat pedagogické praxe změněným podmínkám. Musejí spoléhat na svou zkušenost, znalost a poznatky. Cílení na přípravu učitelů / učitelek v ČR je v tomto směru od MŠMT velmi vágní.
