Obecná didaktika, česká v anglickém textu

Začátkem roku 2024 vyšel anglických text autorského týmu Janík, Slavík, Najvar, & Češková, 2024 v prestižním londýnském nakladatesltví Routledge. Taylor&Francis Group (přesná citace na konci tohoto textu). Upozorňuji, že mám možnost se seznámit jen s Kapitolou 6, která je nadepsaná Content-Focused Approach for Improving Teaching and Learning(Přístup zaměřený na obsah. Jak zlepšit výuku a učení). Je tedy možné, že některé i podstatné informace je možné dohledat v ostatních částech knihy, ke kterým však nemám možnost se dostat.

3A model

Autoři se v textu věnují metodologii v 3A modelu, který již (alespoň někteří z nich) publikovali dříve v češtině v roce 2013 (např. Janík, a další, 2013). Připomínám, že model pracuje se třemi po sobě jdoucími  vrstvami ve výukových situacích: anotace – analýza – alterace, odtud označení 3A.

Autoři se přiznávají k inspiraci ALACT reflexním modelem od autorů Korthagena et al. (2001). Kniha od Korthagena et al. vyšla i česky v roce 2011 (Korthagen et al., 2011). Původním zdrojem pro originální „Korthagenův“ anglický text byl D. Kolb (1984) s modelem učení, který je založený na zkušenosti. Korthagen et al. (2001) se k tomuto zdroji přiznávají, čeští autoři již ne. Přitom původ používaného reflextního cyklu je právě v Kolbovi.

Společenství myslí? Profesionální komunita?

V textu „Obecná didaktika, transdidaktika. Nebo snad pedago-demago?“ (Vávra, 2018b), který jsem publikovat na této platformě v roce 2018, jsem se s jedním z autorů v komentářích pod článkem dostal do disputace ohledně „společenství praxe“, a zvláště pak „společenství myslí“. V anglickém textu na straně 125 je použitý první pojem (communities of practice) s odkazem na Wengera (2004). „Společenství myslí“ v anglickém textu uvedeno není, ani není uvedený žádný odkaz. Autoři tuto kategorii v pedagogickém výzkumu a v anglickém textu nahradili termínem „profesionální komunita“ (professional community), která má podle autorů za cíl „vytvářet specifický typ znalostí, tj. znalostí, které směřují ke zlepšení kvality ve vzdělávání, které jsou v rámci komunity sdíleny na teoretické úrovni a v praxi využívané“. Takže v anglickém textu došlo k přesnější charakteristice pojmu. Při srovnání s výše uvedenou disputací, říkám „not at all“.

I přesto toto rozdělení na „komunity praxe“ a „profesionální komunitu“ nevyjadřuje dostatečně přesně situaci, která se týká obsahu (kurikula) a aktérů, kteří se na tvorbě kurikula podílejí. Lze položit otázky: Učitelé (praxe) nepatří do „profesionální komunity“? Je to snad hra na elity? Z prezentovaného pohledu se jeví odborníci z praxe jako „laici“, kteří musejí být vedení profesionály-teoretiky? A profesionálové-teoretici nejsou „ovlivňováni“ praktiky? Takto autory nastaveno je anglický text velmi úzce zaměřeným až záměrným pohledem na tuto problematiku.

Revidovaná Bloomova taxonomie (Anderson&Krathwohl 2001; RBT)

V anglickém textu (str. 133) jsem se setkal poprvé s českým zdrojem, který se naplno hlásí k Revidované Bloomově taxonomii vzdělávacích cílů (Anderson & Krathwohl, 2001; dále RBT) a nikoli k již překonané původní jednodimenzionální kognitivní Bloomově taxonomii z roku 1956, a nebo k nějakým svým hodnocením, které však vždy nějak vycházejí z Blooma. Usuzuji, a jsem i o tom přesvědčený, že RBT je vhodný analytický nástroj pro kvalitativní hodnocení dosahovaných / dosažených vzdělávacích cílů a bez něj se asi obejít nedá. O jeho obejití se prakticky až dosud snažili autoři všech českých textů, které jsem měl možnost číst. Ale s podobným přístupem jsem se setkal i v původních anglických zdrojích.

Autoři používají z kognitivní dimenze tři stupně. V nejnižším stupni jsou  deklarativní (základní) znalosti. U Blooma „zapamatovat“ a „porozumět / pochopit“ – to druhé autoři textu nezdůrazňují a ani nevysvětlují. V prostředním druhém stupni autoři uvádějí kognitivní znalost / poznávání –  „aplikovat“ a „analyzovat“, a do toho míchají znalost / poznání, tj. podle nich „procedurální“ nebo „kontextuální“ znalosti / poznání. Tady již autoři prokazují nepochopení RBT, která je postavena na dvou dimenzích – znalostní a kognitivní.

V nejvyšším stupni autoři již opouštějí nebo spíše po svém chápou RBT a mluví o jakémsi zvládnutí učiva jedincem, jeho mistrovstvím. Na konci tohoto stupně autoři anglického textu přidají metakognici, kterou chápou jako jedincovy vlastní činnosti anebo jedincovo myšlení o vlastních postupech (!). Enser (2021, p. 23) charakterizuje metakognici jako znalost toho, co jedinec ví a jak se k těm znalostem dopracoval. Takže nejen postup ale i vlastní znalost i s chybami. O metakognici se někdy mluví jako o schopnosti jedince „přemýšlet o (svém) myšlení“. Avšak metakognice není v RBT součástí kognitivní dimenze, ale dimenze znalostní, která však není v RBT dostatečně rozvíjena, na což například upozorňují Marzano & Kendall (2007) v publikaci nazvané The New Taxonomy of Educational Objectives (česky Nová taxonomie vzdělávacích cílů).

Pro úplnou informaci dodávám, že uvedené tři stupně, významově stejné, avšak jinak pojmenované, byly stanovovány v metodikách jednotlivých předmětů v rámci Národního ústavu pro vzdělávání už před  více jak sedmi lety.  Pro zeměpis je to například Herink (2016). Stálo by za to pro „profesionální komunitu“ se s tímto materiálem ale i s RBT důkladněji seznámit, tedy jít směrem od praxe k teorii, opačným směrem než který tito profesionálové (možná až arogantně) vnucují praktikům.

KWL tabulka D. Ausubela

Autoři anglického textu zdůrazňují, že obsah je základem pro tři výukové otázky (str. 128).

1. Co by se měli moji žáci naučit? (primární otázka přípravy na vyučování)
2. Co se moji žáci skutečně učili?
3. Co se ve výuce skutečně naučili? (primární otázka reflexe a hodnocení kvality výuky)

Tyto tři otázky autoři anglického textu charakterizují bez odkazu na zdroj, přitom ten je známý. Je to tzv. KWL tabulka od D. Ausubela (1968). KWL značí „K“ (Knowledge), Co už žáci znají, „W“ Co je chci jako učitel naučit nebo co se žáci chtějí naučit (Want …); a „L“ Co se žáci skutečně naučili (… Learnt). Možná by stálo i za pozornost, co se přitom sám učitel naučil.

Tabulku KWL zmiňuje pro účely geografie (geografického vzdělávání) M.Robertsová (2003), která cituje Lewise a Waye (1995). Tento koncept má napomoci žákovi ve vstupu do tématu, pomoci se v něm orientovat, učiteli napovědět, aby znovu nezačínal výukou znalostí / znalostmi, které má žák již znát, například stále a dokola začínat od nulových znalostí („tabula rasa“) oběhu vody na Zemi – na 1. stupni, na 2. stupni a ještě někdy i na střední škole (zvláště na čtyřletém gymnáziu).  Použití Ausubelovy tabulky usnadňuje  plánování výuky a reflexi výuky tak, jak uvádějí autoři anglického textu, avšak zamlčují (?) původní zdroj.

Příklad použití M3A k vytvoření didaktického případu: Experiment jako učební nástroj v chemii

Metodologický model 3A použili autoři anglického textu na tématu z chemie. Využili k tomu příklad z již publikovaného textu Rusek, M., Slavík, J. & Janík, T. (2016): Obsahová konstrukce a didaktické uplatnění přírodovědného edukačního experimentu ve výuce na příkladu chemie. Ambicí autorů je však využít tento nástroj na co nejvíce (a snad všechny) všeobecně vzdělávacích („akademických“) předmětů, jak autoři deklarovali a snažili se i prezentovat např. in: Janík, a další (2013). Použití příkladu pouze jednoho všeobecného předmětu (chemie) v anglickém textu je však málo přesvědčivé, vhledem k uvedenému záměru širokého použití tohoto 3A modelu.

Problémy s použitím 3A modelu bez odborných znalostí je možné najít v geografickém tématu „Teplá a studená fronta“ (Vávra, 2018a). Nejslabší kvalita modelu 3A byla v konceptové vrstvě, kde chyběly vztahy mezi pojmy. To se pak i projevilo v závěrečném didaktickém hodnocení. Více v uvedeném textu od Vávry (Vávra, Analýza kazuistiky a hospitační videostudie tématu Teplá a studená fronta, 2018a). Pozamenávám, že uvedené geografické téma není součástí hodnoceného anglického textu. Ale pro hodnocení širokého použití uvedeného 3A modelu je toto téma relevantní.

 Shrnutí

Tato recenze se zaměřuje na anglický text jedné kapitoly odborné publikace českých autorů v renomovaném nakladatelství. Autoři prezentují 3A model, na kterém pracují více jak deset let. Směřují do vytvoření nástroje na vytváření vyučovacích hodin, na jejich realizaci i na následné hodnocení s pomocí reflexního cyklu.

Autoři v anglickém textu rozlišují aktéry vytváření kurikula na „komunity praxe“ a „profesionální komunitu“. V dřívějším českém textu Slavík, Janík, Najvar, & Knecht, 2017 prosazovali kategorii „společenství myslí“, údajně na základy odborné publikace Searle, 2004. V anglickém textu od tohoto označení upustili.

Autoři sice poukazují i na subjektivní charakter poznatků, avšak těžiště spočívá v přírodovědném prostředí (chemie), další nejsou uvedeny. Jde spíše o přírodovědná fakta a jevy.  I v přírodovědném prostředí, pokud nejsou dostatečné odborné znalosti, však tento model selhává, viz geografický příklad (Vávra, 2018a), který sice není uvedený v hodnoceném anglickém textu, ale je pro představený 3A model v posuzovaném textu relevantní.

Stále se projevuje u českých textů rozkolísaná kvalita používání zahraničních zdrojů, která (ta nekvalita používání zahraničních relevantních zdrojů) vynikne právě v anglickém textu. Konkrétně chybí uvedené zahraniční zdroje publikované cca před rokem 1980.

České „profesionální společenství“ se stále obtížně vyrovnává s uchopením Revidované Bloomovy taxonomie vzdělávacích cílů (RBT). Domnívám se, že je to proto, že u RBT se nejedná o kvantitativní přístup, ale o přístup kvalitativní, postavený na sémantice (významu slov) a s tím se čeští odborníci, založení přírodovědně či matematicky, obtížně vyrovnávají.

Na uvedeném příkladu se ukazuje, že i renomovaný nakladatel / vydavatel nemusí produkovat / prezentovat „bezchybný“ text, který lze přebírat i „s chlupy“ a který nevyžaduje kritické posouzení, a co je důležité, že může být nekriticky až otrocky přijímaný. Jinak řečeno, že může být „reprezentativně“ přijímaný jen proto, že vyšel v odborné publikaci renomovaného nakladatelství / vydavatelství. Ale to nemusím odborně fundovanému čtenáři asi vysvětlovat. Uvedený anglický text jedné kapitoly z odborné publikace (Janík, Slavík, Najvar, & Češková, 2024) tento stav jen potvrzuje.

Použitá literatura

Anderson, L. W., & Krathwohl, D. R. (2001). A Taxonomy for Learning, Teaching and Assessing (Abridged Edition ed.). New York: Addison Wesley Longman, Inc.

Ausubel, D. P. (1968). Educational Psychology. A Cognitive View. New York: Holt, Rinehart and Winston, Inc.

Bloom, B. S. (1956). Taxonomy of Educational Objectives.The Classification of Educational Goals. Handbook I: Cognitive Domain (Reprinted 1968 ed.). New York: David McKay Company, Inc.

Enser, M. (2021). Powerful Geography: A Curriculum with Purpose in Practice. Bancyfelin: Crown House Publishing.

Herink, J. (Editor). (2016). Metodické komentáře a úlohy ke Standardům ZV – Zeměpis. Získáno 27. duben 2018, z Metodický portál RVP.cz: http://www.nuv.cz/uploads/Publikace/Metodicke_komentare/metodicke_komentare_a_ulohy_je_standardum_zv_zemepis_geografie.pdf

Janík, T., Slavík, J., Mužík, V., Trna, J., Janko, T., Lokajíčková, V., . . . Zlatníček, P. (2013). Kvalita (ve) vzdělávání. Obsahově zaměřený přístup ke zkoumání a zlepšování výuky. Brno: Masaryková univerezita. Získáno 10. leden 2018, z https://is.muni.cz/do/rect/metodika/VaV/vyzkum/34884802/59922459/60007219/036_Janko_Kvalita_ve_vzdelavani.pdf

Janík, T., Slavík, J., Najvar, P., & Češková, T. (2024). Content-Focused Approach for Improving Teaching and Learning. 3A Methodology for Didactic Case Studies. In T. Janík, J. Slavík, P. Najvar, & T. Češková, On the Theory of Content Transformation in Education. The 3A Methodology for Analysing and Improving Teaching and Learning (pp. 123-142). London: Routledge. Taylor&Francis Group. Retrieved March 16, 2024, from https://doi.org/10.4324/9781032649559

Kolb, D. A. (1984). Experiential Learning. Upper Saddle River, New Jersey: Prentice Hall, Inc.

Korthagen, F. A., Kessels, J., Koster, B., Lagerwerf, B., & Wubbels, T. (2001). Linking Practice and Theory. The Pedagogy of Realistic Teacher Education. New York: Routledge.

Korthagen, F. A., Kessels, J., Koster, B., Lagerwerf, B., & Wubbels, T. (2011). Jak spojit praxi s teorií: didaktika realistického vzdělávání učitelů. Brno: Paido.

Marzano, R. J., & Kendall, J. S. (2007). The New Taxonomy of Educational Objectives. Thousand Oaks: Corwin Press, A Sage Pulbications Company.

Roberts, M. (2003). Learning through Enquiry. Making sense of geography in the key stage 3 classroom. Sheffield: The Geographical Association.

Searle, J. R. (2004). Mind. A Brief Introduction. Oxford: Oxford University Press Inc.

Slavík, J., Janík, T., Najvar, P., & Knecht, P. (2017). Transdisciplinární didaktika: o učitelském sdílení znalostí a zvyšování kvality výuky napříč obory. Brno: MUNI Press.

Vávra, J. (11. září 2018a). Analýza kazuistiky a hospitační videostudie tématu Teplá a studená fronta. Získáno 17. březen 2024, z Metodický portál rvp.cz: https://clanky.rvp.cz/clanek/c/z/21796/ANALYZA-KAZUISTIKY-A-HOSPITACNI-VIDEOSTUDIE-TEMATU-TEPLA-A-STUDENA-FRONTA.html

Vávra, J. (1. srpen 2018b). Obecná didaktika, Trans-didaktika, nebo snad pedago-demago? Získáno 5. srpen 2018, z rvp.cz: http://educator.blogy.rvp.cz/2018/08/01/obecna-didaktika-transdidaktika-pedago-demago/