Výuka soudobých dějin. Jak na soudobé dějiny? Několik poznámek k učebnici

Text se zaměřuje na dvě učebnice soudobých dějin. Jedna je francouzsko-německá, která vyšla v roce 2006/2007 spolu s materiály na CD-ROM a je určena středoškolákům v Německu a ve Francii. Druhou je česká učebnice Soudobé dějiny, která vyšla v roce 2022 v ucelené řadě: učebnice-pracovní sešit-příručka pro učitele. Je určena pro 9. ročník. Tato analýza není ucelená a komplexní, ale zaměřuje se na některé aspekty, zvláště interdisciplinárně ve vztahu dějepisné a zeměpisné učivo. Zvláště na použité pojmy „krajina“, „místo“, „domov“, „vzdělávání vycházející z konceptu místa“, „vzdělávání zaměřené na hodnoty“.

Téma Soudobé dějiny obecně je v současné výuce dějepisu často zmiňované v diskusi o reformě českého školství. Objevují se tato tvrzení, možná předsudky:

• Dějepis se učí popisně a pamětně
• Žáci se v hodinách dějepisu neučí vyhledávat informace, třídit je a interpretovat je
• Výuka dějepisu často končí rokem 1945/1948. Učitelé často mluví o tom, že na výuku novějších dějin chybí čas (je malá hodinová dotace)
• Výuka dějepisu je zaměřená jedním pohledem – zjednodušeně; v následnosti – fakta, jejich jednostranný výklad a šablonovité shrnutí

Takových bodů by bylo jistě více, ale spíše představují zjednodušený obraz předmětu ve veřejnosti. Maně mně vytane na mysli zkušenost vnuka v 5. třídě, jak se učí zpaměti jména českých králů jako telefonní seznam. Ale uvědomuji si, že bez konkrétního poznání práce učitele se taková výuka obtížně, a asi i chybně, posuzuje. 

Učebnice dějepisu jsou letitým sporem ve vzdělávání. Jako startovací bod je možné zvolit sborník z první konference Rady Evropy na téma „učebnice dějepisu“ z roku 1953 (dostupné: https://www.coe.int/en/web/history-teaching/history-textbooks), ve kterém se varovalo před zdůrazňováním propagandy evropské jednoty, ale upozorňovalo se a zdůrazňovalo se vyvarování a odstraňování tradičních chyb a předsudků. Zvláště se poukazovalo na potřebu vyhnout se jakémukoli výkladu historického vývoje, který by se mohl použít, možná až zneužít. v zvláštním zájmu jednoho státu nebo který by mohl narušit přátelské vztahy mezi národy.

Účastníci výše uvedené první konference o dějepisných učebnicích, která se konala v západoněmeckém městě Calw, se shodli na následujících aktivitách, které v dalších letech rozvíjeli:

• nutnost zavést myšlenku Evropy do výuky dějepisu;
• důležitost poznání minulosti pro pochopení přítomnosti;
• odklon od „výlučně politických názorů a naopak zacílit s náležitou váhou na kulturní fakta, ekonomické a sociální problémy, hlavní myšlenkové proudy a náboženské elementy“;
• rozvíjet kritickou schopnost žáků porozumět a pochopit problém z různých stran.

Nejdále v Evropě, potažmo v EU, pokud jde o společnou učebnici dějepisu, pokročili němečtí a francouzští odborníci na historické vzdělávání. Vytvořili učebnici pro středoškoláky (editoři Le Quintreca & Geisse, 2006) s titulem „Histoire/Geschichte Europa und die Welt seit 1945“ (Dějiny Evropy a světa po roce 1945). V „Úvodu“ (str. 6) autoři říkají (vlastní překlad, vlastní zvýraznění):

„Kniha není prezentací francouzsko-německých dějin, ale je německo-francouzskou dějepisnou knihou (učebnicí), která, i když zůstává v souladu s kurikuly platnými v obou zemích, usiluje o jejich přesah prostřednictvím zcela nového typu prezentace, dokumentace a výkladu; umožňuje nahlížet na historii z pohledu druhého člověka.“

Zdůrazňuji, že je důležité z výše uvedeného pohledu, co člověk „má v hlavě“ a jak ten obsah interpretuje, než co je „na papíře“. Nejen ten obsah, ale i jaký význam ten obsah, poměřovaný osobní zkušeností a osobním hodnotovým nastavením jedince, je ve výuce důležitý. A je to důležité jak v případě žáka, tak v případě učitele, tak i v případě jedinců, kteří podávají o historické události svědectví – aktéři doby, kteří referují o událostech subjektivně, a je důležité, koho tito aktéři reprezentují. Je rozdíl, zda se jedná například o starostu obce, úředníka s regionální působností, majitele firmy nebo rodiče či prarodiče či jiného příbuzného nebo známého, který takovou funkcí nedisponoval a prožíval historickou událost či události v popisu každodennosti jak zajistit pro sebe a své členy rodiny základní živobytí (jídlo, oblečení, bydlení, vzdělání pro děti).

V textu na CD-ROM (Bernlochner, et al., 2007) v Kapitole 1 s názvem „Flucht und Vertreibung“ (Útěk a vyhnání) (str. 6) se objevuje následující příběh ženy, která s manželem byla odsunuta / vyhnána z území (ze svého domova). Mluvím o následcích, které vyplývaly z jednání na Postupimská konference z přelomu července a srpna 1945 (vlastní překlad):

„Můj manžel byl válečný invalida a v červnu 1946 byl propuštěn ze zajetí a my jsme se ocitli zde na tomto místě zcela bez prostředků. Doma jsme nechali veškeré úspory a celý majetek ve výši 112 000 říšských marek. Ani já a ni manžel jsme nikdy nebyli politicky aktivní a vyhnání považujeme za nelidské, protože to z nás udělalo žebráky. Je to do očí bijící nespravedlnost. Toužíme se vrátit do naší milované vlasti a doufám, že nám bude vráceno naše ukradené lidské právo.“

Výše zmíněnému příběhu předchází v učebnici informace, že v roce 1938 zabralo Německo na základě Mnichovské dohody Sudety, které se následně v roce 1945 opět vrátily do obnoveného Československa.

Pro dokreslení uvádím citaci z britského originálu Bennett & Smith (2020), ve kterém je na stránkách 50 – 68 publikovaný originální dokument Protocol of Proceedeng of the Berlin Conference z 2. srpna 1945 a označený „Top Secret“. V článku XII. nadepsaném Transfer of the German population se uvádí:

Tyto tři vlády (míněny polská, československá, maďarská, poznámka JV), po zvážení otázky ve všech jejích aspektech, přehodnotily (své postoje, JV), (a souhlasí) že bude třeba z Polska, z Československa a z Maďarska provést přesun německého obyvatelstva a jeho elementů do Německa. Tyto vlády souhlasí s tím, že veškeré uskutečněné přesuny by měly být prováděny řádným (uspořádaným, organizovaným, poznámka JV) a humánním způsobem.“ (Bennett & Smith, 2020, p. 66, vlastní překlad)

Pozn.: Doporučuji takto zpracovaný obsah srovnat s obsahem v učebnici Soudobé dějiny (Pinkas, a další, 2022a), téma Odsun – Vertreibung. Konceptu domova se věnuji v tomto textu dále.  

V uvedené středoškolské německo-francouzské učebnici jsou vedené následující metody, jak s textem v učebnici pracovat:

• vysvětlit text
• číst a komentovat historické mapy
• analyzovat statistická data
• analyzovat karikaturu (obrázek)
• napsat esej
• realizovat a prezentovat projekt
• připravit a předvést strukturovanou prezentaci

Na CD-ROM jsou ještě další metody, které jsou součástí maturitní zkoušky z dějepisu:

• analyzovat tematicky zaměřené dokumenty
• interpretovat jeden zdroj

V souvislosti s výukou dějepisu ve Francii je nutné připomenout, že tento všeobecně vzdělávací předmět se učí ve spojení s dalším všeobecně vzdělávacím předmětem, zeměpisem. V této kombinaci (ve Francii jedině možné) se také vzdělávají francouzští učitelé dějepisu a zeměpisu. Představu o obsahu těchto předmětů v praktické podobě prezentuje např. učebnice od autorů Lambin, et al., 1990 pro 6. ročník. V ní jsou historická témata od prvního tématu neolit až po poslední 16. téma „Stěhování národů“ nebo migrace lidí (fr. Les Invasions). Migrace, které probíhaly na území Evropy a v přilehlých oblastech Středomoří koncem starověku a počátkem středověku. 

V analýze obsahu výukového obsahu německého a francouzského textu na CD-ROM lze najít rozdíly. Německý text nazvaný „Geschichte Europa und die Welt seit 1945“ začíná vzdělávací obsah rokem 1945 a reflektuje období do roku 1966, kdy se Francie stáhla z velitelských struktur NATO. Francouzský text nazvaný „Manuel d’Histoire franco-allemand“ se věnuje koloniálnímu období od roku 1850 přibližně do roku 1939. Obsah má nadpis „La colonisation europeénne et le systeme colonial“. Vzdělávací obsah otevírá mapa světa z roku 1939, na které jsou mateřské koloniální země, jejich kolonie a znázornění vztahů, zvláště námožní cesty. Uprostřed mapy světa dominuje „rozparcelované“ území Afriky mezi mateřské evropské země. Afrika na svůj „rok 1960“ teprve čeká.

Na CD-ROM autoři věnují pozornost dvojjazyčnému originálu Elysejské smlouvy, která byla podepsána v roce 1963 německým kancléřem Dr. Konradem Adenaurem a francouzským prezidentem generálem de Gaullem. Smlouva byla podepsána v Paříži. Text má sloužit jako podklad k detailnějšímu studiu francouzsko-německých vztahů, což je zvýrazněno číslováním řádků. Text smlouvy je součástí německé části výukového obsahu. V tištěné učebnici tento text uvedený není.

Optikou výše posuzované německo-francouzské dějepisné učebnice se nyní podívejme na novou učebnici od autorů Pinkas, a další, Soudobé dějiny, která vyšla v roce 2022a v nakladatelství Fraus. Učebnice se prezentuje jako badatelská a má doložku MŠMT na šest let. Je určena pro žáky 9. ročníků ZŠ a víceleta gymnázia a vyšla v ucelené řadě, tj. učebnice-pracovní sešit-příručka pro učitele. Je určena mladším žákům, zatímco výše zmíněná německo-francouzská dějepisná učebnice je pro středoškoláky a maturanty. Česká učebnice vzbudila zvýšenou pozornost, o čemž svědčí vybrané články na konci tohoto textu pod titulem „Vybrané zdroje, které reagují na vydání učebnice.“, které byly dostupné ke konci srpna 2023.

Na úvod poznamenávám, že tento můj text o Současných dějinách (Pinkas, a další, 2022a,b,c) není rešerší celého obsahu, ani celé učebnice a podpůrných knih, spíš jde o kladení si otázek, které vyvstávají při čtení textu učebnice. Jde mně o významový přesah,  spíš o inter-disciplinární než o intra-disciplinární vztah v obsahu. Zvláště jde o zaměření interdisciplinarity mezi dějepisem a zeměpisem, jak je to koncipované v knize „GeoHumanities. Art, history, test at the edge of place“ (Dear, Ketchum, Luria, & Richardson, 2011). V ní se například prezentují koncepty jako je literární prostorovost nebo prostorové historie (zdůrazňuji plurál).

Zastavme se u začátku učebnice Soudobé dějiny (Pinkas, a další, 2022a, stránky 4-5), kde autoři fotografií Zámku Jezeří dokumentují stav (spíš ale výsledek vývoje) krajiny a pracují s pojmem „krajina“ (srovnej s úvodním obrázkem „Pohled na Trosky“ v úvodu tohoto textu). Pojem krajiny používají autoři učebnice v části nadepsané „Proč krajina?“. Potíž v tomto kontextu je, že autoři k pojmu krajina přistupují „volně“. Pokud bychom substituovali pojem krajina v uvedeném textu pojmem „obraz“ či jiným podobným pojmem, nic by to na významu nezměnilo.

Obrázek 1 Vybrané území Mostecké pánve, s vyznačením Výhledu na zámek Jezeří

Zdroj: mapy.cz (upraveno 25.8.2023)

Obrázek 2 Stará mapa vybraného území Mostecké pánve z II. vojenského mapování, tzv. Františkovo (1819 – 1858)

Zdroj: II. vojenské mapování; in: mapy.cz (upraveno 26.8.2023, vloženy 4 současné – české – názvy míst)

Poznámka: Markantním rozdílem mezi mapami na Obrázku 1 a 2 je absence železniční sítě na staré mapě. Markantní je také rozdíl ve vyjádření výškových poměrů v území. Na staré mapě se jedná o tzv. Lehmanův systém, v němž byl terém znázorňován šrafováním (Tichý & Švec, 1965, str. 299). V tomto systému platí pravidlo – čím strmější terén, tím tmavší je jeho znázornění.

V učebnici Současné dějiny autoři kromě pojmu „krajina“ benevolentně vsazují další pojmy, jako jsou „pozadí“ a „prostředí“. Krajina a prostředí mají své místo v prostorovém / geografickém vzdělávání. V USA od 60. let je ve vzdělávání pozornost věnovaná obraně a ochraně (životního) prostředí, a tento koncept se dostal i do geografického vzdělávání v Československu na konci 70. let.  V tomto kontextu jsou definované dvě kvality krajiny: přírodní a kulturní. Přírodní krajina jako člověkem nenarušená. Kulturní krajina se rozlišovala na degradovanou (narušenou) pod vlivem činnosti člověka. Pokud však člověk přestane na degradovanou krajinu působit, krajina je schopna se (samovolnými) přírodními procesy zregenerovat / obnovit. Devastovaná krajina je  výsledkem obrovského (devastujícího) zásahu člověka do krajiny, kdy přírodní procesy již nestačí na regeneraci. Musí pomoc člověk, a to se značnými finančními náklady. To je typ krajiny, která je zobrazena právě v této učebnici na str. 4 a 5.

Koncept „kulturní krajina“  se v Československu postupně posouval z čistě z přírodovědeckého pohledu, kdy odborníci na krajinu se zabývali „životním prostředím“ (tradičně krajinářský). Později někteří odborníci se posunuli ve svém zaměření studia krajiny a dochází k propojení přírodního se sociálním – mohli bychom zjednodušeně říci ekologický. Tento posun je možné vidět například u Librové (1987) v publikaci nazvané Sociální potřeba a hodnota krajiny. Britský autor Mike Crang (1998) studoval ve své knize krajinu z kulturních aspektů (lidé a čas, symbolická krajina, literární krajina a další).

Pojem „krajina“ je definovaný v Úmluvě Rady Evropy o krajině z 20. října 2000 (dostupné v českém jazyce na portálu českého Ministerstva životního prostředí: (https://www.mzp.cz/C1257458002F0DC7/cz/umluva_rady_evropy_krajina/$FILE/OOOPK_umluva_o_krajine_text_cj_20210815.pdf; dostupné 25.8.2023). Definice zní:

„“krajina“ (angl. landscape, poznámka JV) znamená část území, tak jak je vnímána lidmi, jejíž charakter je výsledkem činnosti a vzájemného působení přírodních a/nebo lidských faktorů“.

Definice krajiny je tedy širší, než tomu bylo v době „ochrany životního prostředí“. Kromě přírodních faktorů, jde i o faktory lidské, jak je prezentují autoři učebnice. Z „Úmluvy o krajině“ zdůrazňuji také pojem „vnímána kým“ v anglickém jazyce „percieved by“. Zjednodušeně řečeno, vnímána smysly (např. viděna na fotografii). Avšak v kulturním pojetí jde o významy, tj. jak je krajina nejen „chápána“, ale jak je „reprezentována“. A v tomto smyslu je pak vhodnější použít koncept „místa / place“. Více o tomto konceptu Vávra (2010) v článku „Jedinec a místo, jedinec v místě, jedinec prostřednictvím místa“.

V učebnici Soudobé dějiny pojem „místo“ není vysvětlen ani v Kapitole nazvané „Jak dějiny utvářely místo, kde žijeme“ (str 86 a následující). Je nutné uvést, že v RVP ZV (Jeřábek & Tupý, 2017 a upravený dokument z ledna 2021) je v kurikulu pro 1. stupeň ZV ve vzdělávacím oboru Člověk a jeho svět (ČJS) uvedeno téma „Místo, kde žijeme“, kde centrálním významem je bydliště a škola. Prvním očekávaným výstupem v RVP ZV v tomto vzdělávacím oboru, který je definovaný:

ČJS-3-1-01 (žák, poznámka JV) vyznačí v jednoduchém plánu místo svého bydliště a školy, cestu na určené místo a rozliší možná nebezpečí v nejbližším okolí.

Tímto definováním se „výchovný“, lépe řečeno hodnotový potenciál „místa“ výrazně snižuje a redukuje na polohu v prostoru, v území, v ploše. Přitom malé dítě je schopno nakreslit obrázek, co kolem sebe vidí – svýma očima! Bohužel „místo“ jako umístění v prostoru je chápané v celém kurikulu pro základní vzdělávání.

Jak správně autoři učebnice Soudobé dějiny poznamenávají, jedinec se identifikuje s místem (uvedu např. s domovem, sousedstvím, s lokální komunitou) a dodávám i šířeji s regionální komunitou, s občanstvím (identita se státem, identita s národem, s kontinentem). Více je možné se o konceptu místa dozvědět například od autora Tima Cresswella (2004) nebo o konceptu domova (home) od autorek Blunt & Dowling (2006). Právě koncept místa (domova) by bylo vhodné  používat ve výuce (nejen dějepisné)  například s násilným vystěhováním / vyhnáním po Mnichovské dohodě, v poválečném odsunu / vyhnání, vyhnání / vystěhování majitelů ze zemědělské půdy a z jejich usedlostí (domova) během a po kolektivizaci (s dopady do českého venkovského komunitního života), vystěhování z domovů jako následek otevírání / rozšiřování uhelných dolů, stavění megastaveb vodních děl, a další. V učebnici je to probíráno spíše popisně v tématu „Odsun – Vertreibung, str. 54 – 55). Pojmy domov a rodina  jsou silně a hluboko zakotveny v rodinných příbězích, které se v českých rodinách dostávají již do třetí a čtvrté generace.  Avšak na druhou stranu je nutné si uvědomovat i značnou intimitu (zranitelnost nositelů)  tohoto konceptu místa jak pro žáka tak pro jeho (i širší) rodinu, která byla a je „zkoušena“ v čase. V tomto směru je možné využít metodiky z „orální historie“ jak s těmito informacemi nakládat, případně je anonymizovat a používat je v anonymizované podobě, tak jak to používají autoři učebnice.

Koncept místa je silným nástrojem pro pochopení myšlení a postojů druhého. Mluvím o konceptu vzdělávání založeném na místě (place-based learning / education). V Česku se tomtu tématu věnují v environmentální výuce například Broukalová & Novák (prosinec 2011) a / nebo Činčera, Valešová, Křepelková, Simonová, & Kroufek (2019), v zahraničí to jsou například Smith (2002) a / nebo Sobel (2004, 2005). V takové výuce jde o to, provádět žáky hodnotovými složitostmi a naučit je  orientovat se, pochopit a diskutovat tuto hodnotovou složitost tak, jak to umějí například mladí lidé v Německu, když mluví o nacistické minulosti. A uplatňovat u žáků jejich osobní zkušenost (vlastní, z rodiny, z místní komunity). Pozorovatel může rozlišovat různou úroveň ukotvení / zakořenění venkovských komunit v místě – jak opravují / upravují svůj veřejný prostor, jak opravují kostel, boží muka ve volné krajině, jak obnovují remízky, aleje, a dal.

Obrázek 3 Sousedy restaurovaná trafostanice se změnou funkce – vyhlídka a muzeum

Zdroj: vlastní, osada Janeček, Semily, 26.8..2023

Obrázek 4 Informační tabulka Vyhlídky na Janečku

Zdroj: vlastní, 26.8.2023

Pro dějepis je důležitá časová osa, na rozdíl od zeměpisu, kde se klade důraz na prostor / prostorovost. Na začátku 90. let byla v Československu publikovaná Velká nástěnná mapa světových dějin (Hull, 1992 / 1988), která snad poprvé umožnila českému čtenáři porovnávat na časových osách souběh dějinných událostí na území Evropy. Do té doby se například evropské dějiny v Česku vyučovaly izolovaně bez použití podobného podpůrného materiálu. V učebnici Soudobé dějiny se časové osy používají, a to usnadňuje žákům se v časové následnosti orientovat.

Ještě se zastavím u kvalitativního hodnocení výsledků výuky, které čtenář najde v příručce pro učitele (Pinkas, a další, 2022c). Pro hodnocení výuky ve třech kvalitativních úrovních (nízká – střední – rozvinutá) autoři v některých částech používají nadbytečná modální slovesa (žák/žákyně – dokáže, dovede, umí apod.) např. na str. 39, 47 a dalších. V jiných částech správně autoři používají aktivní / činná slovesa pro kvalitativní hodnocení dosažených výsledků  s využitím konceptu revidované Bloomovy taxonomie (Anderson & Krathwohl, 2001).. Více o použití Bloomovy taxonomie vzdělávacích cílů najde čtenář např. v článku Vávra, Proč a k čemu taxonomie vzdělávacích cílů?, 2011 či v následujících článcích stejného autora na tomto portálu.

Závěr

Prvotní počin se snahou vykládat současné dějiny jinak jsem zaznamenal krátce po roce 2000, kdy Ministerstvo kultury ČR vydalo knihu Rozumět dějinám (Beneš, a další, 2002). Kniha byla zaměřena na vztah Němců a Čechů. Vhodnější by bylo mluvit o obyvatelstvu na území Česka v období 1848 až 1948, kteří mluvily německy a česky. Kniha byla doporučovaná do škol a byla i do škol volně distribuovaná. V krátké době byla i silně kritizovaná, např. za chyby v obsahu (např. chybné identifikace fotografií) nebo také pro až návodné zaměření „jak rozumět (českým) dějinám“.  Později „upadla v zapomnění“. Vím, že nedávno vyšlo 2. vydání, které se mně však do rukou ještě nedostalo. Dovolím si z této publikace, z 1. vydání (2002, str. 219) použít tento text:

„Také termíny, užívané k označení trasferu sudetoněmeckého obyvatelstva z Československa, jsou podrobovány kritice a jsou i předmětem sporů. Především je nutné konstatovat, že se pro tento akt užívalo v různých dobách, souvislostech a na různých jednáních v češtině, němčině, angličtině či ruštině řady slov – „odsun“, „vyhnání“ či „vyhánění (německy „die Vertreibung“, anglicky „to expel“ či „expulsion“), „vyhoštění“, (nucené) „vysídlení“, „přesídlení“, „stěhování“ (anglicky „removal“), „transfer“, ale také – na české straně „očista“, respektive „národní očista“.

A dál v textu se odkazuje na již výše zmíněný Článek XII z Postupimské konference.

Se zájmem jsem sáhnul po učebnici Soudobé dějiny (Pinkas, a další, 2022a), která odkazuje jednak na badatelský přístup i na jinak chápaný a uspořádaný obsah. Z mé strany, pokud jde o poznání učebnice Soudobé dějiny, jde spíše o nahlédnutí než o detailní a zevrubnou analýzu této učebnice či konceptu. Uvědomuji si, že na to vše bude potřeba čas, ve kterém učebnice projde praktickým používáním (nebo ignorováním?) ve výuce (věřím, že ne jen dějepisu). Jde o výraznější změnu (historického) myšlení u žáka, u učitelů a u širší veřejnosti.

Pro mne osobně kvalita mého historického myšlení se ukázala, když jsem o historických událostech a jejich interpretace / hodnocení diskutoval s cizincem. Stávalo se mně, že jsem byl překvapený, jak onen cizinec se orientoval v českých dějinách a dával je do širších evropských souvislostí (například se svými národními dějinami), případně jak se s nimi identifikuje. A pokud jde o znalosti českých žáků z dějepisu (či žáků v českých školách), asi by nebylo dobré, aby se žák české školy (mladý člověk) dozvídal o českých dějinách od cizinců a / nebo Čechů, kteří žijí a třeba i studují / studovali v zahraničí.

Vybrané zdroje, které reagují na vydání učebnice. Seřazeno chronologicky a zvýrazněny ty od hlavních aktérů

1. Lánská, K. (21.9.2022): Když už něco kritizuji, měl bych umět nabídnout alternativu, říká spoluautor úspěšné učebnice soudobých dějin. EDUin. Dostupné: https://www.eduin.cz/clanky/kdyz-uz-neco-kritizuji-mel-bych-umet-nabidnout-alternativu-rika-spoluautor-uspesne-ucebnice-soudobych-dejin/; 1.9.2022
2. Wagner, J. (ed. 19.10.2022): České Soudobé dějiny od Nakladatelství Fraus jsou druhou nejlepší evropskou učebnicí. Pedagogické info. Dostupné: http://www.pedagogicke.info/2022/10/ceske-soudobe-dejiny-od-nakladatelstvi.html; 22.8.2023). Pozn. S komentáři od učitelů.
3. Štočková, Š. (5.12.2022): Česká badatelská učebnice soudobých dějin slaví mezinárodní úspěch. PERPETUUM, Vzdělávání bez hranic. Dostupné: https://perpetuum.cz/2022/12/ceska-badatelska-ucebnice-soudobych-dejin-slavi-mezinarodni-uspech%EF%BF%BC/; 22.8.2023
4. Ústav pro studium totalitních režimů (?, před 17.7.2023): ZPRÁVA: ÚSTR SE DISTANCUJE OD UČEBNICE SOUDOBÉ DĚJINY. Dostupné: https://www.ustrcr.cz/zprava-ustr-se-distancuje-od-ucebnice-soudobe-dejiny/; 22.8.2023
5. Pinkas, J. (30.6.2023): Obrana badatelské učebnice dějepisu. Dostupné: Seznam Médium. https://medium.seznam.cz/clanek/obrana-badatelske-ucebnice-dejepisu-11771; 22.8.2023
6. Šmahelová, R.; Kofroň, T. (18.7.2023): Nakladatelství Fraus se distancuje od tiskové zprávy současného vedení ÚSTR ze dne 17. 7. 2023. Dostupné: https://www.fraus.cz/cs/o-nas/pro-media/tiskove-zpravy/vyjadreni-nakladatelstvi-fraus-k-ucebnici-soudobe-dejiny-25669; 22.8.2023
7. Duda, K; Mareš, J. (18.7.2023, aktualizované 20.7.2023): ÚSTR se distancuje od učebnice dějepisu. Zlehčuje komunismus, tvrdí. TN NOVA, The Associated Press (AP). Dostupné: https://tn.nova.cz/zpravodajstvi/clanek/513823-ustr-se-distancuje-od-ucebnice-dejepisu-zlehcuje-komunismus-tvrdi; 22.8.2023
8. Novák, J. (19.7.2023): Nejsme žádní diletanti, brání se autoři učebnice dějepisu. Seznam zprávy.czDostupné:https://www.seznamzpravy.cz/clanek/domaci-zivot-v-cesku-nejsme-zadni-diletanti-brani-se-autori-ucebnice-dejepisu-234322; 22.8.2023
9. Hromková, D. (9.8.2023): Faktické chyby a obdiv komunismu? Ministerstvo posoudí kvalitu oceněné učebnice. Aktualne.cz. Dostupné: https://zpravy.aktualne.cz/domaci/ucebnice-dejepisu-ministerstvo-skolstvi/r~2549f75835ee11ee8980ac1f6b220ee8/; 1.9.2023

Doplňující literatura. Zvýrazněny rešeršované zdroje

1. Anderson, L. W., & Krathwohl, D. R. (2001). A Taxonomy for Learning, Teaching and Assessing (Abridged Edition ed.). New York: Addison Wesley Longman, Inc.
2. Beneš, Z., Jančík, D., Kuklík, m. J., Kubů, E., Kural, V., Kvaček, R., . . . Suchánek, R. (2002). Rozumět dějinám. Vývoj česko-německých vztahů na našem území v letech 1848-1948 (1. vyd.). (P. Kyncl, & V. Vaníčková, Editoři) Gallery pro Ministerstvo kultury České republiky.
3. Bennett, G., & Smith, R. (Eds.). (2020). Britain and the making of the Post-War World: the Postdam Conference and beyond. London: Crown. Retrieved August 28, 2023
4. Bernlochner, L., Boesenberg, L., Braun, M., Geiss, P., Gigl, C., Henri, D., . . . Toucheboeuf, B. (2007). Histoire/Geschichte. Europa und die Welt seit 1945. Histoire/Geschichte. Europa und die Welt seit 1945(1). (G. Le Quintrec, & P. Geiss, Hrsg.) Stuttgart: Ernst Klett Verlag GmbH, Stuttgart 2007.
5. Blunt, A., & Dowling, R. (2006). Home. Abingdon, Oxon: Routledge.
6. Broukalová, L., & Novák, M. (prosinec 2011). Cíle a indiátory pro environmentální vydělávání, výchovu a osvětu v České republice. Praha: Ministerstvo životního prostředí a Integra Consulting, s.r.o. Získáno 29. leden 2022, z https://www.mzp.cz/C1257458002F0DC7/cz/environmentalni_vzdelavani_poradenstvi/$FILE/OEDN-Cile_a_indikatory_EVVO-20200717.pdf
7. Cincera, J., Valesova, B., Krepelkova, S., Simonova, P., & Kroufek, R. (2019, August 16). Place-based education from three perspectives. Environmental Education Research, 25(10), pp. 1519-1523. doi:https://doi.org/10.1080/13504622.2019.1651826
8. Crang, M. (1998). Cultural Geography. London: Routledge.
9. Cresswell, T. (2004). Place. A Short Introduction. Oxford: Blackwell Publishing.
10. Dear, M., Ketchum, J., Luria, S., & Richardson, D. (Eds.). (2011). GeoHumanities. Art, history, test at the edge of place. Abingdon, Oxon: Routledge.
11. Hull, E. (1992 / 1988). Velká nástěnná mapa světových dějin. Praha: Nakladatelství Kentaur a. s. Polygrafia.
12. Jeřábek, J., & Tupý, J. (březen 2017). Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání. Získáno 1. červen 2018, z Národní ústav pro vzdělávání, RVP pro základní vzdělávání: http://www.msmt.cz/file/43792/
13. Lambin, J.-M., Carton, J.-L., Damlani, R., Desgardin, J., Duhen, J., & Villette, J.-L. (1990). Historie 6e Géographie. Cahier de travaux pratique. Hachette Colleges.
14. Le Quintrec, G., & Geiss, P. (Hrsg.). (2006). Histoire/Geschichte. Europa und die Welt seit 1945. Deutsch-französische Geschichtsbuch Gymnasiale Oberstufe (1 Ausg.). Leipzig: Ernst Klett Schulbuchverlag Leipzig GmbH.
15. Librová, H. (1987). Sociální potřeba a hodnota krajiny. Brno: Univerzita J. E. Purkyně v Brně.
16. Pinkas, J., Najbert, J., Činátl, K., Sixta, V., Anýž, R., Pýcha, Č., . . . Melichar, B. (2022a). Soudobé dějiny. Badatelská učebnice dějepisu pro 9. ročník základních škol a víceletá gymnázia (1. vyd.). Plzeň: Fraus.
17. Pinkas, J., Najbert, J., Činátl, K., Sixta, V., Anýž, R., Pýcha, Č., . . . Melichar, B. (2022b). Soudobé dějiny. Badatelský pracovní sešit dějepisu pro 9. ročník základních škol a víceletá gymnázia. Plzeň: Nakladatelství Fraus.
18. Pinkas, J., Najbert, J., Činátl, K., Sixta, V., Anýž, R., Pýcha, Č., . . . Melichar, B. (2022c). Soudobé dějiny. Příručka učitele badatelského dějepisu pro 9. ročník a víceletá gymnázia. Plzeń: Nakladatelství Fraus.
19. Smith, G. A. (2002, April). Place-based education: learning to be where we are. Phi Delta Kappan, 83(8), pp. 584-594. Retrieved May 3, 2023, from https://www.researchgate.net/requests/attachment/112648556
20. Sobel, D. (2004, 2005). Place-Based Education. Connecting Classrooms and Communities (2 ed., Vol. Orion’s Nature Literacy Series). Great Barrington: The Orion Society.
21. Tichý, O., & Švec, R. (1965). Matematický zeměpis a kartografie. Praha: Státní pedagogické nakladatelství.
22. Vávra, J. (2010). Jedinec a místo, jedinec v místě, jedinec prostřednictvím místa. Geografie, 115(4), stránky 461-478.
23. Vávra, J. (5. květen 2011). Proč a k čemu taxonomie vzdělávacích cílů? (Výzkumný ústav pedagogický v Praze) Získáno 5. květen 2011, z Metodický portál: Články: http://clanky.rvp.cz/clanek/c/Z/11113/proc-a-k-cemu-taxonomie-vzdelavacich-cilu-.html/

Poznámka: v celém textu, kde používám označení žák, učitel a pod. jsem si vědom toho, že z pohledu genderové vyváženosti by bylo správné používat i femininum. Výše uvedenou formu vědomě používám jako obecné označení.