Pozor! Jste na staveništi. Více informací zde.
logo RVP.CZ
Přihlásit se

Za lepší debatu o maturitě

Jak začít? Máme za sebou další maturitní zkoušky, lidé z MŠMT a Cermatu naostřili klávesnice a píšou a argumentují, vyhodnocují, brání maturitní zkoušku, někdy i přijmou oprávněnou výtku… Co je na zkoušce dospělosti důležité pro vzdělávací systém jako takový, je její dosah, i mediální, celospolečenský přesah. Málo co a málo kdo vyvolávají tak silný zájem. O to důležitější je kvalita diskuse, které je kolem státního testování vedena. Jak říká prof. Koukolík, její přesnost, jasnost, hloubka a rozsah, její relevance…
Nikdo mě snad nepovažuje za příznivce a podporovatele podle mne více méně irelevantního hodinového plošného testování žáků středních škol… Nicméně se mi nezdá dost dobré kritizovat i v prestižním mediu maturitu jen na základě chabých důkazů, jak to předvedla paní redaktorka Čápová (Vzpoura proti špatné maturitě, Respekt 22/2017, 38-42): maturita obsahuje spornou úlohu (přičemž její spornost není dokázána), mnoho žáků neuspělo, žákům a učitelům se zdá, že se test nedal stihnout, pár vážených odborníků vyjádří, že maturita, zejména její reflexe, nejsou v pořádku – a opět jejich názory nejsou doloženy ničím zvlášť relevantním… Ředitel CZVV krátkými výroky brání práci instituce; svým obvyklým stylem na hraně arogance.
Napsal jsem k tomu redaktorům dopis. Kdo má chuť, může si jej přečíst a diskutovat pod článkem. Tentokrát diskusi pustím bez zásahů, mimo případy deviantní od netikety tohoto Portálu.

Maturitní zkouška
Aneb další z řady vzpour proti leviatanovi

Vážená redakce,
díky opětovně za skvělé pokrytí vzdělávacích témat, vždy aktuálně a s velkým úsilím o kvalitu a hloubku informací, které zjistíte a syntetizujete z nich konkrétní postoje. V posledním čísle mě zaujal text paní redaktorky Čápové týkající se společné části maturity z českého jazyka a literatury.
Text polemizuje s mnoha věcmi a přináší hodně různých svědectví a důkazů o problematičnosti maturitního modelu z pohledu různých skupin. Je tudíž obtížné se vyjádřit k jeho celkovému smyslu. Pro mě jako pedagoga, který se kurikulem a jeho řízením, kvalitou ve vzdělávání chcete-li, zabývá celou svou profesní kariéru jak odborně, tak výzkumně, je důležité, zda článek nese sdělení, že maturitní model je problematický směrem k psanému kurikulu a ke školské legislativě. Takové důkazy ale text nepřináší. Bylo by těžké je hledat. Z hlediska sdělení článku o validitě maturitní zkoušky je nejsilnější část věnovaná konkrétním úlohám didaktického testu. Tam ale čtenář nenachází žádný odhalený problém. Ono to taky v tomto způsobu psaní nejde.
Maturitní test je řízen katalogem požadavků. Vybírat proto pro celkový posudek jednu úlohu je problematické už samo o sobě. Dále, o jakou úlohu se jedná? O úlohu ověřující funkční čtenářskou gramotnost na úrovni nutné pro další studium. A to mne přivádí k meritorní otázce, kterou z textu implicitně cítím a která je podstatná, položena explicitně však není. Co je smyslem, účelem maturity, čím tedy poměřovat její validitu?
Ve vyspělých vzdělávacích systémech existují zkušební systémy, které mají žáky na hranici dospělosti směřovat k dalšímu studiu nebo profesnímu uplatnění: Algemeine Hochschulreife, College-Career Readiness Standards apod. Ze samotných názvů systémů je zřejmé, že „zkoušky dospělosti“ jsou zkouškami všeobecné připravenosti. A jako takové by měly zrcadlit zaměření všeobecného vzdělání na daném stupni vzdělávání. Takovouto validitu lze posuzovat jedině povážením celého testu, jeho proporcí, váhy a projektované či postulované obtížnosti s obsahem a cíli všeobecného vzdělávání, jak jsou vymezeny ve státních vzdělávacích dokumentech.
K tomu autorka nepřistoupila, a postupuje spíše reportážně. Dobrá tedy. I já se domnívám, že český zkušební systém není optimální. Na druhou stranu je to určitě jeden z možných modelů. Spravedlivější jsou kurikulární a evaluační systémy s průběžným high-stakes zjiš´továním znalostí a dovedností žáka. V takových žáci v průběhu několika let sbírají body za různé typy zadání, včetně autorkou požadovaných týmových prací, samostatných prací konzultovaných s odborníky a nebo samostatných esejů vypracovaných na základě omezené nabídky odborné literatury, již určuje konkrétní žák.
Nyní se pokusím demonstrovat, jak by mohlo vypadat tázání po validitě zkoušky. Nejprve pár nudných pojmů a souvislostí. V teorii kurikula máme dva významné pojmy vztahující se k jeho ontodidaktické stránce – tedy jak se utvářejí cíle a obsahy vzdělávání. Za prvé je to obsah oboru, z něhož je zkušební předmět odvozen. A za druhé je to oborová syntax. Tedy ta složka oboru, která je dynamická, která ukazuje, jaké druhy otázek si obor při zkoumání svého předmětu zájmu klade, jak své poznání cizeluje, co považuje za poznání relevantní a co nikoliv; a to vždy v dané fázi vývoje.
Proto nemůže být vzdělávací kurikulum podle mého soudu statické a testované jen výběrem daných, neměnných kategorií vztahujících se převážně k obsahu1). Západní systémy umějí velmi dobře, totiž soustavně budovat „syntaktické dovednosti“ žáků ve výše uvedeném smyslu: žáci se učí kriticky uvažovat o zdrojích, argumentovat a na plynulém toku argumentů utvářet své souvislé projevy a samostatné výkony. A nejen to. Dále o nich polemizovat s odbornými konzultanty a spolužáky. Teprve pak je předkládají k posouzení, často k přímé obhajobě. Zkoušející také nehodnotí jen a především „obsah oboru“, ale jaké oborové poznání žáky využil ke své argumentaci, zda postupoval ve svém myšlení korektně, kriticky, zda nemanipuloval, zda zvážil pro a proti (balanced judgement) a zda je jeho sdělení plynulé, souvislé a soudržné (narrative structure) apod.
Zkouška dospělosti by tedy v budoucnu mohla na základě kurikulární teorie vypadat tak, že by studenti/žáci utvářeli svůj výsledek v poměrně dlouhém časovém sledu sbíráním bodů za high-stakes zkoušky nespočívající jen v testování znalostí, ale i v celé šíři dalších zadání. Test jako takový by mohl zůstat jen jako doplněk ke komplexním zkouškám; podobně jako vypadal maturitní model před druhou světovou válkou. Dopracuje-li se vzdělávací systém k reflexi tohoto typu, budu velmi rád.
Žabomyší spory typu zda má žák vědět, co označuje výraz zeugma nebo atrakce v lingvistice ale potřebnou systémovou reflexi nezpůsobí. Protože: z hlediska obecného rozumu samozřejmě nemá. A z hlediska odborného není o čem mluvit, protože daná vybraná část testu uvedenou vědomost žáka vůbec nezjišťovala. Takto se sugestivně ptát a podporovat populistickou linii a veřejného diskurzu iniciovanou několika málo (nepochybnými) odborníky, některými se sporným střetem zájmů, není účelné a k potřebným změnám nepomůže.
Napomoci může nasvítit, co maturitní zkouška je, resp. napomoci široké veřejnosti k formulaci požadavků, co má maturitní zkouška o žácích a o vzdělávacím systému referovat. Odborná komunita na straně veřejné moci a správy i na straně angažované občanské společnosti vč. akademiků má v tomto neoddiskutovatelnou „dějinnou úlohu“, jak by asi postuloval Jan Patočka. Měla by před širokou veřejností, která ale také čerpá služby veřejného vzdělávání, debatovat o cílech a výsledcích maturit komplexně: říkají nám o mladých lidech to, co chceme po daném typu zkoušky? To, že ze strany veřejné správy tato debata není iniciována, je tedy stejně závažný problém jako to, že je ze strany nevládní je vedena povrchně a nejde ke kořenu problému, který je zjevný: nevíme, k čemu tuto zkoušku vlastně máme, co nám má říci, k čemu slouží. Má-li to být jen bič na žáky, znamená to jen hrnec nedůvěry navíc. Což tedy nevím, jestli já od maturity teda chci. Abych dopis zakončil stylovým vyšinutím způsobeným nadbytečnou, opakující se částicí zvyšující zbytečně emfázi vyjádření; kterýžto jev letos pohříchu testován nebyl 🙂 .
Petr Koubek, 2. 6. 2017.

1) Významné rozdílnosti přenositelných cílů učení a konkrétních vzdělávacích obsahů, tzv. kontextů učení a nutnosti je při plánování a hodnocení učení oddělovat srov. např. díla Williama a Leahyové.