Metodický portál RVP.CZ prochází změnami. Více informací zde.
logo RVP.CZ
Přihlásit se

Impulzivní a opoziční chování, přehnaná ctižádost

V chlapcově chování od počátku školního roku dominovala (i nad jinými projevy ADHD) silná opozice vůči dospělým, tj. autoritám, občas s projevy agresivity. Ty působily nejvíce skutečných problémů ve škole, se kterými jsme si nevěděly, já ani učitelka, rady. Narušovaly běžný chod vyučování.

Kupříkladu kritika ze strany učitelky (zcela přiměřená), nebo důsledné trvání učitelky na splnění nějakého pokynu u chlapce vyvolávaly okamžité impulzivní projevy: házení předmětů na vzdálenost několika metrů, „klackovité“ odmlouvání, slovní agresi, odmlouvání zvýšeným hlasem. Ignoroval úplně některá pravidla, která jsou závazná pro všechny žáky, jako je např. slušný pozdrav učitele vzpřímeným postojem na začátku vyučování, některé pokyny plnil jen tak napůl, odbyl je, dávajíc najevo, že jej požadavky učitelky obtěžují, že jsou „nadbytečné“. Na mé pokyny, tj. pokyny asistentky, často reagoval slovy, že ho obtěžuji, že mne nepotřebuje, zacpával si uši, že mne nebude poslouchat, ve vyhrocené situaci mne okřikl či se po mně ohnal apod. Jednotný postup obou přítomných dospělých ho, zdálo se, o to více vytáčel a přiváděl do úzkých. Pravidla a povinnosti se chlapec snažil nepozorovaně obejít.

Asi dva měsíce (září, říjen) jsme tyto situace společně rozebíraly a řešily s třídní učitelkou. Pro ni bylo nejpřirozenější reagovat na chlapcovy výbuchy s klidem, někdy je jakoby „velkoryse pominula“ a věnovala se dále započaté činnosti se třídou. V případě, že si agresi (což ale bylo spíše výjimečně) vybil na jiném dítěti, postaraly jsme se o to, aby se na chvíli ocitl z dosahu spolužáků. Odvedla jsem ho např. na chvíli mimo třídu, případně jej učitelka chytila pevně za ruku a odvedla ho opodál. Tyto „exploze“ emocí vždy poměrně rychle (řádově několik minut, max. 20 minut) odezněly, a to tím rychleji, čím méně jsme na ně reagovaly. Myslím, že jsme obě s učitelkou relativně brzy vyhodnotily, že jakýkoli pokus hodnotit nahlas tyto jeho projevy, či se s chlapcem přít před „obecenstvem“ celé třídy, by byly kontraproduktivní a přiživovaly by oheň jeho emocí a agresi. Proto se jednoznačně osvědčilo reagovat s laskavým klidem, bez rozrušení, s pevností a důsledností, bez trestů a dokonce i bez uvědomování rodičů o každé epizodě. Pravděpodobně ani tato praxe (tj. opakované písemné informování rodičů o problémech), kterou, dle zmínek chlapcovy matky, v minulém školním roce uplatňovala předchozí učitelka, nevedla k řešení problémů.

Dalším velice výrazným rysem chlapcovy povahy je, že velice těžce nese sebemenší neúspěch. Po neúspěchu se dostával vždy do úplného psychického „propadu“. Často ukřivděně a s pocity velké nespravedlnosti zahořekoval: „Proč vždycky já…!?!“ Našla jsem jednu ze svých rolí v tom, že mu pomáhám tento nereálný a pokřivený obraz poupravit a přiblížit více skutečnosti. A to tak, že pokaždé, když ho učitelka pochválila, jsem jej znovu pochválila i já a povzbudila, aby z toho měl radost, že byl pochválen. Rovněž když učitelka přísně pokárala jiného spolužáka, zeptala jsem se chlapce, zda si všiml, že nejen on je kárán, ale i jiní, a to i mnohdy důrazněji. Vypadalo to, že, ač „nerad“ (reagoval naoko nedůtklivě), musel časem uznat, že se mu neděje nespravedlnost.

Po uplynutí několika týdnů jsem chlapce stále více poznávala, a to jako chlapce, u kterého je dominantní už zmíněný rys opozice vůči dospělým autoritám, dále zmíněná silná ctižádost s neschopností prohrávat, ale také jsem ho začala vnímat jako velmi hrdého „mladého muže“, který chce všem ukázat a dokázat (hlavně dospělým), že on je dobrý, schopný, kompetentní, samostatný… Moje pokyny, asistentky, chápal tudíž velmi často jako degradaci jeho soběstačnosti. Pokud jsem mu poukázala na něco, co měl udělat dle pokynů učitele jako všichni ostatní a neudělal (při jeho „velkorysém“ a „povzneseném“ odbytí nějaké povinnosti…), ohradil se proti mně třeba i hlasitým okřiknutím že mne nechce, ať na něj nemluvím. Tyto jeho „opoziční“ postoje měly střídavý průběh a intenzitu. Některý týden minimální, jindy vystupňované.

Když se tyto situace stále vracely, rozhodla jsem se promluvit důkladněji s matkou. Výsledkem naší konzultace byl nápad, že zkusíme pozitivně stavět na chlapcově touze po samostatnosti a uznání, která sama o sobě není nic špatného, jen je potřeba ji trochu usměrňovat a kultivovat a poskytnout chlapci oporu ve chvílích, kdy má pocit, že není okolím vnímán jako úspěšný. Slyšel tedy poté od nás ve škole i doma od rodičů patrně totéž, a to, že pravidla pro něj i pro ostatní děti ve škole jsou úplně stejná a že k úspěchu nevede se jim vyhýbat a vysmívat. To by bylo vnímáno jako jeho selhání a důkaz toho, že potřebuje asistenci, tedy „speciální přístup a dohled“. Pokud je chlapec přesvědčený, a chce o tom přesvědčit i své okolí, že asistenci nepotřebuje, nechť pracuje dle instrukcí učitelky jako ostatní děti a „třeba se ukáže, že asistenci a pomoc už do budoucna vůbec nepotřebuje, nebo že ji dokonce potřebuje ve třídě někdo úplně jiný…“ Myslím, že tento přístup chlapce, přirozeně soutěživého a toužícího po uznání, velice dobře motivuje a nejvíce ho, myslím, uklidňuje, když (pokud on zrovna zcela bezproblémově pracuje) vidí, že přistupuji s pomocí či pokyny k jinému dítěti, které zrovna zjevně potřebuje usměrnění či pomoc.

Nyní, po téměř čtyřech společně strávených měsících ve škole, mohu konstatovat nečekaně pozitivní vývoj. Ten pociťuji já i třídní učitelka, a také matka se vyjádřila, že chlapec je, co se školy týká, nyní mnohem lépe naladěný a na nic „nenadává“. Chlapec totiž již koncem měsíce listopadu mnohem úspěšněji zpracovával své negativní emoce a tendenci k impulzivnímu jednání. I když bylo zjevné, že právě prožívá velmi silnou vlnu emocí, obešel se zcela bez hlasitých či agresivních projevů. Reagoval třeba jen s tím, že se jakoby zasekl a zalezl pod lavici. Odtud asi 5–10 minut pozoroval dění ve třídě, zůstával v pozici uraženého a rozzlobeného. Po nějaké chvíli, když začalo jeho rozhořčení opadávat a třída zrovna dělala něco, co chlapce zaujalo, opustil svou „ulitu“ a přidal se jako by nic ke společné práci třídy.

Je jistě předčasné nyní definitivně hodnotit, co nejvíce pomohlo tomuto zlepšení. Ze svého pohledu to vnímám jako výsledek několika málo faktorů, což však prozatím považuji za hypotézy. Za prvé přirozené zvyknutí si na nové osoby a autority během prvních týdnů školního roku, vzájemné poznání a získání důvěry k osobě učitelky a asistentky. Pozitivnímu vývoji přispěly patrně i konzultace s matkou, díky nimž mohlo dojít k jednotnějšímu působení autorit školních a domácích. Domnívám se, že hlavní úlohu v pomoci chlapci úspěšně se popasovat se svými silnými návaly emocí a jejich impulzivními projevy, pomohly opakované celkově klidné a velkorysé reakce nás autorit (alespoň ve škole) na tyto jeho těžké situace. (Byl dříve zvyklý na jiné reakce za strany učitelky?) Zřejmě v souvislosti s tím se také relativně uklidnily, alespoň prozatím, rozbouřené vody jeho postoje k dospělým autoritám: ke mně jako asistentce, k třídní učitelce a zdá se, že stejně dobře se vyvíjí i vztah chlapce a druhé učitelky, která třídu učí některým předmětům.

Bc. Markéta Dobiášová, asistentka dítěte s ADHD


Ukázka pochází z portfolia Aktivity vhodné pro práci s dětmi s ADHD, které bylo vytvořeno v rámci projektu Prohlubování klíčových kompetencí pedagogů, jiných odborníků a rodičů jako podpora vzdělávání dětí se syndromem ADHD (Číslo projektu: CZ.1.07/1.2.12/01.0002). http://www.neklidne-deti.cz/

 

DOBIÁŠOVÁ, M.; HÁJKOVÁ, M.; NEŠPOROVÁ, M. Aktivity vhodné pro práci s dětmi s ADHD: Portfolio vytvořené v rámci projektu Prohlubování klíčových kompetencí pedagogů, jiných odborníků a rodičů jako podpora vzdělávání dětí se syndromem ADHD. Brno: Centrum pro rodinu a sociální péči, 2015.