Proč jsem k tomuto manifestu spíš skeptický.
Zdroj obrázku: 21K School. Where Every Learner Finds Their Path. https://www.21kschool.com/in/blog/modern-education/ (navštíveno 8.7.2025)
Manifest 25 k nápravě / k zlepšení vzdělání (Moravec, 2025) pochází z aktivistického hnutí amerického odborníka na budoucnost vzdělání Johna Moravce (ZDE). V českém prostředí (na tomto portálu) jej prezentuje v Spomocníku Bořivoj Brdečka ZDE.
Posouzení použitých zdrojů
V originálu Manifestu 25 jsou použity až na výjimky současné zdroje s datací 2000 a novější. Z celkové počtu zdrojů, kterých je v uvedeném originálu 20, jsou z 20. století uvedeny pouze 3, z nichž nejstarší je od Michaela Polanyiho Personal Knowledge. Towards a Post-Critical Philosophy ,1958 / 1962. Uvádím, že Michael Polanyi (1891-1976) byl kritikem pozitivismu a kritikem do té doby nadměrného zdůrazňování objektivních vědeckých znalostí reality bez zapojení osobní zkušenosti. Jinak řečeno, v pozitivistickém přístupu šlo o znalosti, které měli „objektivní“ kvalitu – jeden pohled, spíše „jedině pravdivý“ nadhled. Polanyi v kontrastu k „objektivní“ realitě poukazoval na to, že sociální život je nedílnou součástí uvažování lidí o komoditní (spotřební) ekonomice (Polanyi 1947; in: (Cloke, Crang, & Goodwin, 2005, p. 538).
Moravec v Manifestu 25 poukazuje i s použitím dalších novějších zdrojů na to, že současné systémy vzdělávání jsou “navržené k řešení problémů, které udržují nerovnosti, potlačují kreativu a nedokážou připravit žáky na složitost a nejistotu dneška i zítřka.“ (vlastní překlad a zvýraznění). Dále se v Manifestu 25 píše:
„Snažíme se rozbít zastaralá paradigmata, zpochybnit zakořeněné mocenské struktury a řešit systémové problémy, které udržují nerovnost, omezují potenciál (žáka, pozn. JV) a potlačují inovace. Naším cílem je inspirovat žáky, aby byli dynamičtí, inkluzivní a zaměřovali se na ekosystémy. To umožní všem jedincům prosperovat jako plnohodnotní účastníci propojeného světa.“
(vlastní překlad a zvýraznění)
V Manifestu 25 chybí základy či zdroje, ze kterých vycházejí tato prohlášení, a ty určitě sahají do 20. století. Proto tento text považuji za aktivistický, nikoli odborný. Uvedené zdroje pod Manifestem 25 jsou z mého pohledu nedostatečné. Na druhou stranu chápu aktivismus, prezentovaný v Moravcově Manifestu 25 v bodě 24 jako „hnací sílu“, které je součástí změn tohoto světě. Avšak omezuje to rámec či základ pro odbornou diskusi.
Moravec zmiňuje Paula Freirea (1921-1997), brazilského pedagoga a filosofa, který výrazně přispěl ke kritice současného globálního myšlení o vzdělávání a ze kterého evidentně Manifest 25 vychází, viz nerovnost, potenciál, mocenské struktury a další. Freireovou zásadní knihou byla a je „Pedagogika utlačovaných“ (portugalsky 1968, anglicky 1970). V ní Freire výuku pojímá jako společný akt osvobození, nikoli jen předávání a zpracovávání znalostí. Je zakladatelem kritické teorie ve vzdělávání.
Kritická pedagogika je způsob, jak dosáhnout různých (úhlů) pohledů na tento svět, a tím dosáhnout i osobní svobody. V Moravcově Manifestu 25 je pro osvobození použit termín z budhistického učení – nirvána, který míří ještě více do transcendentna. Podle anglické wikipedie je Freire jedním z nevýznamnějších pedagogických teoretiků 20. století, po boku osobností jako je John Dewey (1859-1952) a Maria Montessori (1870-1952).
Nabízím následující dva pojmy, snad i koncepty, které jsou původem od P. Freirea, a kterým by se měla věnovat pozornost v souvislosti se změnami ve vzdělávání:
- „bankovní“ koncept vzdělávání
Freire kritizuje současný stav ve vzdělávání, kdy jsou žáci vnímáni jako prázdné „duté“ hlavy / nádoby, které mají učitelé naplňovat / naplnit vědomostmi, nebo spíše by se měly arbitrárně stanovené znalosti ve výuce napěchovat / pěchovat do prázdných hlav žáků, například biflováním. Opakované ukládání těchto arbitrárně stanovených znalostí lze připodobnit k ukládání peněz do banky. Freire poznamenává, že „to mění žáky v přijímající objekty a tím se (vládnoucí elita, poznámka JV) pokouší ovládat jejich myšlení a jednání, které vede (vzdělávané, pozn. JV) muže a ženy k přizpůsobení se světu a brzdí jejich tvůrčí sílu.“
Významný současný britský odborník na vzdělávání Michael F.D. Young (*1934) (in: Young, Lambert, Roberts, & Roberts, 2014, str. 10) odkazuje právě na P. Freirea a podporuje Freireovu kritiku dosavadního způsobu učení, tj. ukládání znalostí „jako usazenin“ do „prázdných hlav“ žáků. Young přichází s koncepcí powerful knowledge, znalostí a vzdělávání, které vychází ze vzdělávacích potřeb a potenciálu jednotlivých žáků / jedinců a s odstraňováním nerovností v přístupu ke vzdělávání. Zdůrazňuje znalosti z akademických oborů (všeobecně vzdělávacích předmětů) a brojí proti „každodenním“ znalostem. Dosaženým cílem mají být znalosti vládnoucí elity, které byly ověřeny v dlouhodobém vývoji společnosti, a které mají být dostupné všem, nejen žákům z elitních soukromých škol, které jsou „podporované“ štědrým školným.
Ke „každodenním“ znalostem, které Young odmítá v konceptu „powerful knowledge“, se vyjádřil oxfordský profesor Richard Pring (in: Wilby, 2018; vlastní překlad). „Nemůžete jen tak zavrhnout ‚každodenní znalosti‘, jak to teď dělá on (rozuměj Young, poznámka JV),“ říká Pring. „Spousta lidí si vytváří názory na tento svět z naučeného ve škole a prostřednictvím praktických činností. Právě jsem se vrátil ze zahrádky. Zahradničení vede k mnoha názorům (k přemýšlení), jak zajistit potraviny na tomto světě, jak se zdravě stravovat a tak dále. Proč toto (rozuměj „každodenní znalost“) není ‚powerful knowledge‘?“
Young však měl pravděpodobně na myslí „jiné“ každodenní znalosti, které je možné chápat podle hesla, které se objevuje i na maturitních tričkách: „Neuč se, život tě naučí.“ Podle tohoto přístupu není potřeba všeobecných (akademických znalostí), ale jedinec se učí z každodenní zkušenosti – narovnávat zboží do regálu, vyplňovat standardizované formuláře, dovážet zboží ze skladu na určenou adresu, a podobně – rutinní znalosti, které se opakují s železnou pravidelností.
Mizzi (2025) chápe Youngovy power knowledge (česky asi nejblíž „znalosti založené na potenciálu jedince“) jako schopnost (dispoziční kapacitu) jedince, kterou jedinec vykazuje ve své činnosti. Je schopen dělat či chápat určité věci pomocí získaných odborných znalostí, získaných ve škole. Podle této koncepce jsou žáci schopni si představovat alternativy a přemýšlet o nich nad rámec dominantních struktur ve formálním vzdělávání. Proti tomuto „novému“ Youngově konceptu stojí starý Youngův koncept ze 70. let „znalosti elit“ (the knowledge of the powerful), ve kterém se uplatňují znalosti horních vládnoucích elit, které určují / determinují, jaké znalosti se mají ve formálním vzdělávání žáci ve školách učit a podle toho se posuzuje schopnost jedince.
V deníku The Guardian Peter Wilby (2018) v rozhovoru s M. Youngem poukazuje na jeho obrat o 180 stupňů, co se týká znalostí. Zpočátku Young (in: Young M. F., Knowledge and Control: New Directions in the Sociology of Education (Set books), 1971) brojil proti „znalostem elit“ (the knowledge of the powerful), proti jejich výlučnosti pro příslušníky elity, a zasazoval se o to, by tyto znalosti získávaly i dětí z dělnické třídy, rozuměj z nepodpůrného prostředí, z prostředí, ze které získává jedinec znalosti z „každodennosti“. Po roce 2007 Young tvrdil, že školy mají děti naučit vše, co se nemohou naučit jinde (in: Young M. F., Bringing Knowledge Back In: From Social Constructivism to Social Realism in the Sociology of Education, 2007). Jde o změnu jeho názoru na to, jaké znalosti se mají žáci učit ve škole. Obrátil a změnil názor, k tomu ještě viz dále.
Podle Younga (2007) mají všeobecné (akademické) znalosti umožnit / umožňovat všem žákům zobecňovat, vytvářet koncepty, a mají pomoci žákům chápat, jak to na tomto světě funguje a jak je možné tento svět měnit. Young doslova říká, že pomocí „kažodenních znalostí“, které jsou vázané na kontexty, ve kterých lidé žijí, toho žáci nikdy nedosáhnou. To je posun proti „the knowldge of the powerful“ (znalostem elit) z jeho názorů ze 70. let, kdy podle Younga znalosti elit, vybrané a uspořádané pro tyto elity, vylučovaly nevzdělané masy a chránily privilegia elit. Sociální spravedlnost vyžaduje, aby děti z nízkopříjmového prostředí měly stejný přístup ke znalostem jako jejich zvýhodnění vrstevníci, kteří se vzdělávají v soukromých školách s placeným školným.
Již výše zmíněný Richard Pring, současný profesor pedagogiky na Oxfordské univerzitě, reagoval na Youngovu knihu Knowledge and Control: New Directions in the Sociology of Education (Set books, 1971) v odpovědi nazvané Znalosti mimo kontrolu (možná až vymknuté z kontroly) se provokativně zeptal, zda Youngova kritika znalostí založených na vzdělávacím oboru / předmětu (jak požadovalt Young) nemůže sama o sobě být konstruktem vládnoucí třídy / elity.
Jak bylo řečeno, Young během čtyřiceti let změnil názor. Samotný Young (in: Wilby, 2018) ten koncepční zlom specifikoval: „Když jsem se stal rodičem.“ A pokračoval: „Než moje starší dcera přešla na střední školu (v Česku je to ekvivalent od 6. ročníku), zastával jsem typicky levicový postoj k výběru dětí (rovnost v přístupu), kritický k výlučnosti soukromých škol a tak dále. Ale jako rodič se musíte smířit s tím, že je to vaše dítě a je to jeho jediná šance. Děláte si starosti s tím, do jaké školy půjde a jestli ve třídě je dost dětí ze střední třídy.“ (vlastní zvýraznění). Young demonstruje přístup, který řeší opakovaně a často i rodiče v Česku. Nejkřiklavější český příklad je rozhodnutí někdější ministryně školství za ČSSD z let 2002 – 2006) Petry Buzkové dát svou dceru v době vedení resortu do soukromé školy. Tedy v duchu hesla: „Káže vodu, pije víno.“ Ovšem z jejího pohledu odpovědné rozhodnutí vůči její dceři. Podobně se zachoval i další politik z ČSSD Miloš Zeman. U něj morální integritu nebudu zmiňovat. Avšak Michael Young alespoň přiznal, že změnil postoj, a zachoval si morální integritu.
Druhým důvodem Youngovy konverze (změny názoru na přístup ke znalostem), jak sám říká in: Wilby, 2018, bylo jeho působení v Jihoafrické republice v 90. letech. „Tehdy jsem byl ženatý s Jihoafričankou, takže jsem se stal jakýmsi konzultantem demokratického hnutí. Nechtěli nic, co by zavánělo apartheidem a co by zahrnovalo staré kurikulum s jeho všeobecně vzdělávacími předměty. Měli kurikulum „založené na očekávaných výsledcích“ (‚outcomes-based’ curriculum), např. jak „se stát aktivním členem společnosti“. Avšak učitelé (pro takovou výuku, poznámka JV) neměli dostatečnou kvalifikaci, nebyli v tom vzděláváni / vzděláni. Očekávalo se od nich, že si sami vytvoří znalosti (sami se budou vzdělávat, sami to nastudují). Výsledkem bylo, že učitelé nevěděli, co by měli ve výuce dělat. Byla to naprostá katastrofa.“(vlastní zvýraznění). Ta charakteristika připomíná i stav vzdělávání v 90. a možná i následujících letech v Česku.
Z prohlášení v Manifestu 25 lze vytušit, že Moravec a jeho podporovatelé jsou v opozici vůči jinému přístupu, který v USA razí Eric Hirsch Jr. (*1928) ve dvou stěžejních knihách Cultural Literacy. What every American needs to know (1987) a Why Knowledge Matters. Resuing our children from failed educational theories (2016). Hirschův koncept je postavený na soupisu / seznamu žádaných (a vládnoucími elitami) podporovaných znalostí, které jsou základem kulturní gramotnosti (cultural literacy). Ten soupis znalostí Hirsch nazývá „základní / jádrové znalosti“, možná i základní učivo (core knowledge). I toto je přístup, který někteří aktéři v českém vzdělávání podporují.
- Kultura „mlčení“ či „vymlčování“
Podle Freirea nerovné společenské vztahy vytvářejí „kulturu mlčení„, která utlačovaným vštěpuje negativní, pasivní a potlačovaný obraz sebe sama. Podle Freirea si proto žáci musí osvojit kritické myšlení, aby si uvědomili, že tato kultura mlčení či vymlčování je vytvořena za účelem utlačování. Kultura mlčení / vymlčování může také způsobit, že dominantní jedinci z nižší společenské vrstvy ztratí možnost či prostředky, kterými mohou kriticky reagovat na kulturu vládnoucí elity společnosti. Kultura vládnoucích elit je takovým jedincům vnucována prostřednictvím dominantní kultury. Aktivní jedinci jsou umlčování či vymlčováni (culture of silence), ve které tito „utlačovaní“ jedinci nemají možnost se vyjádřit, není jim umožněno být slyšet. Vládnoucí elita se snaží tyto jedince zformovat do patřičné (podřízené) role ve společnosti. Brání jim, jak je uvedeno v jednom z bodů Manifestu 25, v autentickém učení, tj. v učení (obsah, praktiky a dal.), se kterými se žák / jedinec může ztotožňovat, a ztotožňuje se s nimi. Autenticita ve vzdělávání například tlumí často zmiňované otázky žáků: „K čemu mně to je?“ „Proč se to mám učit?“ Ale i autenticitu samotného učitele. Absence autenticity se u učitele projeví například hláškou: „Jedu podle učebnice“.
Z uvedených konceptů si čtenář může udělat alespoň rámcovou představu o kritické pedagogice ovlivněné P. Freirem: zaměření na jedince, kteří se nenarodili „se stříbrnou lžičkou v puse“ a o jejich „osvobození“ díky vzdělání, ve kterém mají všichni rovné příležitosti a možnosti. „Osvobození“ dávám úmyslně do uvozovek, protože vzdělání chápu jako podmínku nutnou, ne však postačující, v duchu kantovské filosofie.
Z Manifestu 25 vyzvednu zvláště dva body, které také dlouhou dobu rezonují mezi českými odborníky (míním teoretiky na vzdělávání a učitele z praxe, případně další „zasvěcené“), a kteří jsou obeznámeni v české školské realitě se zaváděním „nového“ rámcového vzdělávacího programu základního vzdělávání a s vytvářením školních rámcových vzdělávacích programů (vlastní překlad):
- Bod 13: Znalosti si žák vytváří sám z významu / smyslu, nikoli znalostmi od managementu (míněno vedení školy a vedení výuky učiteli, poznámka JV)
- Bod 14: Standardizace ubíjí kreativitu a inovace.
Problém překladu
Velmi často se v českých odborných textech obecně setkávám s nepřesným nebo až úplně zavádějícím překladem z anglického jazyka či s anakolutem, kdy dochází k vyšinutí z větné stavby. Proto tady také polemizuji přímo s originálem než abych ještě přidával posunované významy z českého překladu či nepřesné větné stavby v českém překladu.
Abych na příkladu ukázal problém s překladem, vybral jsem bod 13 z originálu Manifestu 25, následně pak uvedu výsledek překladu z nástroje Překladač Google, dále překlad z Metodického portálu rvp.cz a nakonec vlastní překlad. Nejsem lingvista, proto mně záleží víc na obsahu a smyslu sdělení, záleží mně na interpretaci. Nechám na čtenáři, aby jednotlivé výsledky posoudil a udělal si svůj obrázek.
Originál Manifestu 25 (dostupný ZDE):
Knowledge is constructed from meaning, not management.
When we talk about knowledge and innovation, we frequently commingle or confuse the concepts with data and information instead. Too often, we fool ourselves into thinking that we give learners “knowledge” when we are just testing them for the rote recall of information. To be clear: Data are bits and pieces here and there, from which we combine into information. Knowledge is about taking information and creating meaning at a personal level. We innovate when we take action with what we know to create new value. Understanding this difference exposes one of the greatest problems facing school management and teaching: While we are good at managing information, we simply cannot manage the knowledge in students’ heads without degrading it back to information.
Překladač Google:
Znalosti jsou konstruovány z významu, nikoli z managementu.
Když mluvíme o znalostech a inovacích, často mícháme nebo zaměňujeme tyto pojmy s daty a informacemi. Příliš často se klameme a myslíme si, že studentům dáváme „znalosti“, když je pouze testujeme, zda si informace zapamatují naučeně. Aby bylo jasno: Data jsou útržky, které pak spojujeme do informací. Znalosti spočívají v přebírání informací a vytváření významu na osobní úrovni. Inovujeme, když s tím, co víme, podnikáme kroky k vytvoření nové hodnoty. Pochopení tohoto rozdílu odhaluje jeden z největších problémů, kterým čelí management a výuka škol: I když jsme dobří v řízení informací, jednoduše nedokážeme spravovat znalosti v hlavách studentů, aniž bychom je degradovali zpět na informace.
Překlad z Metodického portálu rvp.cz
Znalosti jsou konstruovány z významu, nestačí jen přijímat
Když mluvíme o znalostech, často při ověřování zaměňujeme jejich existenci s daty získanými testováním zapamatovaných fakt. Aby bylo jasno: data jsou útržky, které pak spojujeme do informací. Znalosti spočívají v přebírání informací a vytváření významu na osobní úrovni. Inovujeme, když s tím, co víme, podnikáme kroky k vytvoření nové hodnoty. Pochopení tohoto rozdílu odhaluje jeden z největších problémů, kterému výuka čelí. I když jsme dobří v předávání informací, jednoduše nedokážeme spravovat znalosti v hlavách studentů, aniž bychom je degradovali zpět na informace.
Vlastní překlad:
Znalosti jsou vytvářené na základě významu / smyslu, nikoli na tom jak školu vede ředitel / jak a co odučí učitelé (vlastní zvýraznění)
Když mluvíme o znalostech a o inovacích, často tím myslíme nebo si dokonce i pleteme / zaměňujeme tyto koncepty s daty a s informacemi. Příliš často klameme sami sebe, že žákům předkládáme (hotové, arbitrárně dané) „znalosti“, a přitom je jen zkoušíme z nabiflovaných informací. Aby bylo jasno: data / fakta jsou jen střípky či kousky, které leží tu a tam a ze kterých skládáme informace. Znalosti jsou získané informace, ze kterých si na osobní úrovni jedinec vytváří význam / smysl. Inovujeme teprveaž tehdy, když pokročíme v tom, že (z informací a ze znalostí na osobní úrovni) vytváříme novou hodnotu. Pochopení / porozumění tomuto rozdílu je pak jedním z největších úkolů, kterému je vystaveno vedení školy a kterému jsou vystaveni i samotní učitelé. I když umíme zvládat informace (předávat je žákům, poznámka JV), neumíme prostě ovládat a kontrolovat znalosti v hlavách našich žáků, umíme od žáků žádat jen tupé informace.
Jako příklad takové transmisivní výuky uvádím dnes již klasický text Jiřího Suchého z divadelní hry Člověk z půdy: „dítě školou povinné, dovede to, co my ne …“ (1959).
Základním smyslem bodu 13 jsou znalosti, inovace, data / fakta a informace, rozdíl mezi nimi a jejich subjektivní chápaní u jedince. Následuje pak, jak tyto subjektivní znalosti požadovat od žáka / jedince a jak rozumět smyslu / významu znalostí.
Co je to znalost či znalosti? V Manifestu 25 to není specifikováno žádnými odkazy na zdroje. Lze si vypomoci například Revidovanou Bloomovou taxonomíi (Anderson & Krathwohl, 2001), ve které je znalostní dimenze charakterizovaná taxonomicky: fakta – koncepty – procesy – metakognice. V tom je téměř vše, o čem se v Moravcově Manifestu 25.
Manifest15 a Manifest 25
Manifest 25 následuje Manifest z roku 2015. Moravec (2025) poukazuje na to, že za 10 let došlo ve vzdělávacích systémech v tomto světě k rychlým změnám. Před deseti lety Manifest 15 Johna Moravce vyzýval k odvážným krokům v přehodnocení učení pro měnící se svět. V Manifestu 25 se tvrdí, že od té doby se rétorika stává stále hlasitější, ale změnilo se jen velmi málo. Jinak řečeno, od slov se příliš nepřešlo k činům. Tradiční filosofie i nadále nedokážou splnit požadavky na vzdělání pro naší současnost i budoucnost.
V Manifestu 25 není žádná zmínka o kritické pedagogice, kterou rozvíjejí např. Henry Groux, Peter McLaren a Roger Simon. Kritická pedagogika nepředepisuje žákům a mladým lidem, jak a co se mají učit. To uvádí Henry Giroux (*1943) (in: Huckle & Stephen, 1996, str. 100), americký vědec a kulturní kritik. Giroux je jedním ze zakládajících teoretiků kritické pedagogiky ve Spojených státech a je nejvíce známý svou průkopnickou prací v oblasti veřejné pedagogiky, kulturních studií, studií mládeže, vysokoškolského vzdělávání, mediálních studií a kritické teorie. V roce 2002 nakladatelství Routledge jmenovalo Girouxe jedním z padesáti nejvýznamnějších pedagogických myslitelů moderní doby, cit. Layder (1994); Craib (1992); White (1989), in: Huckle, Sterling 1996, str. 100.
Reflexe v Manifestu 25 ukazuje na pomalé změny ve vzdělávání, kde 10 let v porovnání k technickým a společenským změnám v tomto světě se jeví jako brzda. Připomeňme jen raketové zrychlení ve vývoji umělé inteligence. Změny se relativně daří popisovat, případně analyzovat, avšak uvést nové poznatky do praxe a v praxi je realizovat se jeví jako téměř nulové. Proto stále silnější a hlasitější rétorika a téměř nulové změny ve vzdělávací praxi.
Odborný článek na Metodickém portálu
Umístění textu Moravcova Manifestu v sekci „Odborné články“ na Metodickém portálu je pro mne osobně mírně řečeno diskutabilní.
Důvody:
- Jde o překlad textu, který sám o sobě není dostatečně odborný a ani analytický, nebo alespoň výrazně komentující
- V překladu nejsou uvedený žádné další odborné zdroje
- Není uveden žádný recenzní posudek z Metodického portálu pro tento odborný text
Shrnuto
jde spíš o aktivistický text, který neargumentuje, nenahlíží například na problematiku vzdělávání z vícero úhlů / pohledů, ale spíše „útočí“ na emoce a city, což je v rozporu s podstatou odborného textu. Ale přesto tvrdím, že má své místo ve vzdělávání. Burcuje k zamyšlení / k přemýšlení, což i tady prezentuji.
Obsah Manifestu 25 je inspirující a je dobře, že byl na Metodickém portálu rvp.cz publikovaný. Na druhou stranu je však potřeba těmto informacím i formátu věnovat patřičnou pozornost a být k jejich konceptům a výsledkům kritický.
Použitá literatura, inspirativní zdroje
Anderson, L. W., & Krathwohl, D. R. (2001). A Taxonomy for Learning, Teaching and Assessing (Abridged Edition ed.). New York: Addison Wesley Longman, Inc.
Cloke, P., Crang, P., & Goodwin, M. (2005). Introducing Human Geographies (2nd Edition ed.). Abingdon, Oxon: Hodder Arnold.
Freire, P. (1970/1993). Pedagogy of the Oppressed. New York: The Continuum International Publishing Group Inc. Retrieved October 12, 2021, from https://envs.ucsc.edu/internships/internship-readings/freire-pedagogy-of-the-oppressed.pdf
Hirsch, E. D. (1987). Cultural Literacy. What every American needs to know. New York: Random Hous, Inc.
Hirsch, E. D. (2016). Why Knowledge Matters. Resuing our children from failed educational theories. Cabridbe, Massachusetts: Harvard Euducation Press.
Huckle, J., & Stephen, S. (1996). Education for Sustainability. London: Earthcan.
Mizzi, E. (2025, June 28). Empowering young people: Powerful knowledge in economics. British Educational Research Journal, p. 17. doi:10.1002/berj.4216
Moravec, J. (Ed.). (2025, January 1). Manifesto 25. A blueprint for reclaiming education . Retrieved July 8, 2025, from Manifesto 25: https://manifesto25.org/en/
Polanyi, M. (1958 / 1962). Personal Knowledge. Towards a Post-Critical Philosophy (corrected edition ed.). London: Routledge & Kegan Paul Ltd. Retrieved July 11, 2025, from https://martin.kcvs.ca/phil334/papers/polanyi-m-personal-knowledge-towards-a-post-critical-philosophy.pdf
Wilby, P. (2018, October 9). The counterculture class warrior who turned to Gove. The Guardian. Retrieved July 7, 2025, from https://www.theguardian.com/education/2018/oct/09/counterculture-class-warrior-turned-to-gove
Young, M. F. (Ed.). (1971). Knowledge and Control: New Directions in the Sociology of Education (Set books) (Open University ed.). London: Macmillan.
Young, M. F. (2007). Bringing Knowledge Back In: From Social Constructivism to Social Realism in the Sociology of Education. London: Routledge.
Young, M., Lambert, D., Roberts, C., & Roberts, M. (2014). Knowledge and the Future School. Curriculum and Social Justice. London: BLOOMSBURY.
Další zdroje jsou uvedeny přímo v textu.
