Analýza Návrhu Velké revize RVP ZV, VO Geografie

Z úvodního představení ke vzdělávací oblasti / vzdělávacímu oboru Geografie, které se konalo 10.5. 2024 (dostupné ZDE), vyplynulo geografické poznání, tedy oborové kompetence, možná i lépe řečeno kompetentnost (vysvětlení viz dále v textu) jedince (žáka)  v geografii, které má každý žák vykazovat na konci 9. ročníku:

• řešit každodenní životní situace s využitím rozvinutého kritického geografického myšlení a poznávání reality
• využít nabyté geografické poznání v žákově budoucím studiu a profesním uplatnění
• čelit komplexním výzvám budoucnosti v podobě přírodních rizik a hrozeb, nových technologií či obav z nedostatku pracovních příležitostí, přírodních zdrojů, šíření nemocí, z narůstající sociální nerovnosti, válečných konfliktů, udržitelnosti života aj.
• formovat žákovu regionální identitu, a tak posilovat vědomí potřeby udržitelného a zodpovědného jednání v prostředí, kde působí
• zvyšovat žákovo kulturní povědomí, a pomáhat mu tak lépe porozumět odlišným kulturám a hodnotám v různých místech a regionech světa

Poznámka: tento text navazuje na předchozí článek, který se věnuje analýze Návrhu Velké revize RVP ZV v obecné části. Dostupné: ZDE

Obsah

• Úvod
• VO Geografie – Geografie
• Očekávané výsledky učení (OVU) ve VO Geografie – Geografie
• Shrnutí VO Geografie – Geografie
• Použitá literatura

Úvod

V Návrhu Velké revize RVP ZV je deset vzdělávacích oblastí. Vzdělávací obory (předměty na 2. stupni ZŠ) jsou uvedeny za pomlčkou.

1. Jazyk a jazyková komunikace – Český jazyk a literatura, Cizí jazyk, Další cizí jazyk
2. Matematika a její aplikace – Matematika
3. Informatika – Informatika 
4. Člověk a jeho svět – Člověk a jeho svět
5. Člověk a společnost – Dějepis, Výchova k občanství
6. Geografie – Geografie
7. Člověk a příroda – Fyzika, Chemie, Přírodopis
8. Umění a kultura – Hudební, taneční a dramatická výchova, Výtvarná a filmová výchova   
9. Člověk, zdraví a bezpečí – Výchova ke zdraví a bezpečí, Tělesná výchova
10. Člověk, jeho osobnost a svět práce – Osobnostní a sociální výchova, Polytechnická výchova a praktické činnosti

V Návrhu Velké revize RVP ZV se podařilo vyřešit koncepční i obsahovou neukotvenost Geografie ve stávajícím RVP ZV, kdy geografie byla přiřazena ke vzdělávací oblasti Člověk a příroda, a zároveň se i deklarovala „socioekonomická“ geografická část ve vzdělávací oblasti Člověk a společnost. Vzdělávací oblast navazovala a nadále navazuje na koncepčně širší vzdělávací oblast a vzdělávací obor z 1. stupně Člověk a jeho svět.

Začátkem května (přesněji 10.5.2024, dostupné ZDE) proběhla diskuse ke vzdělávací oblasti / vzdělávacímu oboru Geografie. Jedna z připomínek, která vycházela od ne-geografických vzdělavatelů, byla, že je v Návrhu příliš mnoho vzdělávacích oblastí, které obsah revidovaného RVP ZV příliš rozmělňují. Kritika, opět od odborníků mimo geografické vzdělávání, také směřovala k příliš volně koncipovanému (širšímu, možná míněno i komplexnímu) obsahu Geografie. Nutno dodat, že tyto připomínky odborníků mimo geografické vzdělávání nebyly podpořeny argumenty, natož alespoň rámcovou analýzou. Připomínky typu: „Vůbec tomu nerozumím“ nebo „Rodiče tomu nebudou rozumět“ nebo „Geografie je jediná, kde většině textu nerozumím. RVP by mělo být psáno tak, aby ho pochopil normální učitel. Připadá mi to trochu jako exhibice“ nejsou jako argumenty relevantní a jde o velmi subjektivní názor / soud, podle hesla „Podle sebe, soudím tebe“.  Pokud by tyto argumenty měly být relevantní, pak bychom se dostali do historického období, kdy žáky ve škole vzdělával „vysloužilý voják po sedmileté službě“ nebo „zcestovalý krajánek“. Tedy takový člověk, který v té době zvládal trivium (číst – psát – počítat), využíval své osobní zkušenosti „z cest“ a nedovedl se uživit jinak.

V celé výše uvedené diskusi byl zmiňovaný pouze jeden odborný zdroj, a to Bloomova taxonomie vzdělávacích cílů. Nebylo přitom jasné, zda diskutující myslí původní zdroj z roku 1956 (Bloom, 1956) nebo Revidovanou Bloomovu taxonomii (dále RBT) vzdělávacích cílů z roku 2001 (Anderson & Krathwohl, 2001).    

Představení vzdělávací oblasti / vzdělávacího oboru Geografie bylo prezentováno ve třech bodech:

1. Nová koncepce školní Geografie
2. Tematické celky Geografie
3. Největší změny a jejich příklady oproti současnému RVP ZV

V následující části se pokusím místo „izolovaných kritických výkřiků“ provést alespoň prvotní analýzu, která by mohla jednak vysvětlit navrhovanou (i jinou možnou) koncepci Geografie, jednak by mohla zaměřit pozornost na místa v Návrhu, kterým je potřeba věnovat zvýšenou pozornost, případně je upravit. V tomto směru mně například chybí zveřejnění oponentského posudku k této vzdělávací oblasti / vzdělávacího oboru.

VO Geografie – Geografie

VO Geografie v Návrhu Velké revize RVP ZV je očekávanými výstupy učení (OVU) členěna do čtyř tematických celků. Níže uvedené tematické celky nenavazují na Certifikovanou metodiku, která vyšla v roce 2017 (Marada, a další, 2017) a která měla být koncipovaná jako budoucí model pro změny v geografickém vzdělávání. Jak jsem uváděl již dříve, Certifikovaná metodika zůstala nedokončená (více Vávra, Modrá je dobrá? Recenze Koncepce geografického vzdělávání. Certifikovaná metodika, 2019, dostupné ZDE).

Změny v Návrhu, které se týkají Geografie, jsou následující (více ZDE):

• Integrace fyzické a humánní geografie
• Nová regionální geografie
• Rozvoj digitálních (geo)kompetencí
• Téma udržitelnosti života

Učitele z praxe bude asi nejvíce zajímat „nová regionální geografie“. Jak vyplývá z diskuse kolem kulatého stolu, je možné ji učit i stávajícím tradičním způsobem. Jediné, co musí učitel udělat, je dát obsah „tradiční“ výuky do souladu s OVU. Není to nic nového, učitelé tento postup volili i ve stávajícím RVP ZV, který má počátek v roce 2007, možná i z 80. let 20. století. Další možný postup je vyjít z obecných témat, generalizací, teorií, principů a dal. (v současné době spíš koncept powerful knowledge (Young, 2015) (Lambert, 2015) (Maude, 2018)), které bude učitel ilustrovat na vhodně vybraných regionech, oblastech světa anebo Česka. Tyto obecnosti, které přesahují každodennost a osobní zkušenost, jsou obsaženy právě v šířeji pojatých OVU. Třetí možnost, pokud jde o regionální geografii, vychází z anglického přístupu, kdy na zvoleném vyspělém státě a zvoleném méně vyspělém státě se prezentují příslušné kompetence a od žáka se očekává, že každý vzdělávaný jedinec bude kompetentní tyto znalosti, dovednosti, ale i hodnoty a postoje analogicky používat v jiných regionech světa (jde o kompetentnost jedince). Český učitel může také tyto přístupy kombinovat, má v tomto ohledu volnost, která je limitovaná právě OVU. Tento přístup dobře charakterizuje pojem „rámcový“.

Pokud jde o ověřování / hodnocení ČŠI, bude nutné následně pro implementování tohoto nového kurikula specifikovat a přesněji vyjádřit OVU v podobě „standardizovaného cíle“. Toto zatím není vůbec v Návrhu Velké revize RVP ZV řešeno.

Očekávané výstupy učení (OVU) vzdělávacího oboru Geografie jsou seskupené do čtyř tematických celků:

1. Geografie a její metody poznávání
2. Přírodní a socioekonomické prostředí a jejich vzájemné interakce
3. Místa a regiony světa
4. Udržitelnost života na Zemi

Vhodné by bylo pro geografickou polohu vyčlenit samostatný tematický celek, který by zahrnoval očekávané výsledky v tématu „geografická poloha“, například dosud vyučované absolutní a relativní geografické polohy plus připojit (více zdůraznit) kognitivní (někdy označovanou také relační – vůči pozici jedince v prostoru – a to jak reálnou tak i mentální / kognitivní) geografickou polohu. Holt-Jensen (1999) k této kvalitě individuální reflexe prostoru říká, že může mít rozsah místnosti, rohu ulice až po teritorium, které patří národnímu státu. Pro neobeznámeného s touto problematikou je možné ji přiblížit vyjádřením: „Tady jsem doma!“. Můžeme ji také chápat jako mentální (nikoli myšlenkovou) mapu jedince, který je schopen nakreslit mapu prostoru, který dobře (např. z každodennost) zná. Můžeme mluvit a jakési „mapě v hlavě“.

Takto stanovené téma by umožnilo jasnější vymezení rozdílu mezi polohou (location) a místem (place). V českém vzdělávání je tento rozdíl dosud nepochopený. Umístění geografických jevů, procesů, pohybů v prostoru a jejich chápání jedinci proniká i do dalších vzdělávacích oblastí a vzdělávacích oborů. Mluvíme o procesu, který se nazývá „geografizace“, který analyzuje americký filosof Stephen Günzel v Nietzscheho filosofii (Günzel, 2003).

Poznamenávám, že v zahraničí existují ve vzdělávání přístupy, které jsou založeny na koncepci míst, např. (Smith, 2002) (Sobel, 2004, 2005).

Jako nevhodný název tematického celku se jeví „Přírodní a socioekonomické prostředí a jejich vzájemné interakce“. Vhodnější, pokud jde o interakce, je humánní a přírodní prostředí, viz například německá koncepce geografického vzdělávání (Kulke, 2007).

Pro další posouzení uvádím celosvětově respektovaných amerických 5 témat geografie: poloha (location) – místo (place) – interakce společnost a prostředí – pohyb (movement) – regiony. Více např. Bednarz, et al., 1994. S tím souvisí geografické myšlení a tzv. velké myšlenky, které uvádí například v Thinking geographically (Jackson, 2006, p. 199) a který je citovaný Enserem (2021, str. 65). Jsou to prostor a místo (place), měřítko a propojování (connection), blízkost (proximity) a vzdálenost / odlehlost (distance), vztahové myšlení (relational thinking). Další příklad „velkých myšlenek“ je text Alarica Maudea, který se se věnuje „powerful knowledge“ (Maude, 2020). Jsou to místo (place), prostor (space), prostředí (environment) a vzájemná propojenost / provázanost (interconnection). Jak je patrné z tohoto krátkého přehledu, místo (place) jako koncept je v globálním geografickém vzdělávání klíčové.

Zvolená čtyři témata v českém Návrhu připomínají oněch 5 amerických témat geografie, kde je však spíš náhodně, v rámci OVU, uvedena změna /změny geografických jevů, jejich prostorové šíření.

V Návrhu Velké revize RVP ZV se uvádějí obecné cíle, můžeme také říci kompetence, geografické výuky (vlastní zvýraznění).

Výuka geografie má proto vytvořit takové podmínky, aby se žáci postupně naučili:
• geograficky myslet, tj., ve zkratce řečeno, na základě osvojeného oborového poznání porozumět příčinám i důsledkům prostorového uspořádání (poloze a rozmístění) přírodních i společenských procesů a jevů, jejich vzájemným vztahům a vývoji v čase, a to v konkrétních místech či regionech různého měřítka;
• využívat geografické myšlení pro poznávání reality, tj. klást si řetězec geografických otázek, při jejich zodpovídání efektivně a kriticky rozpoznávat a využívat relevantní zdroje informací a získané informace třídit, zobecňovat, interpretovat v širším kontextu, navrhovat uvážlivá řešení a formálně i obsahově správným způsobem je prezentovat a sdílet;
• aktivně a zodpovědně jednat v (reálném i digitálním) prostoru, tj. vnímat sebe sama jako součást propojeného světa, a proto si uvědomovat, že každé jejich rozhodnutí přímo či zprostředkovaně ovlivňuje udržitelnost života na Zemi.

Uvedené cíle geografického vzdělávání jsou příliš „uzamčené / uvězněné“ v minulosti. Proč takové zdůrazňování příčin a následků? Proč ve formulacích používat hodnocení, jako jsou „uvážlivá řešení“, „správný způsob“? Existuje něco takového v demokratické společnosti, která je založená na pluralitě názorů? Takto výše stanovené (jednotné) výsledky uvažování jsou již překonané.

V uvedených cílech se bere v úvahu jen reálný a digitální prostor. Ale co prostor mentální / kognitivní (prostorovost) (Malpas, 1999), který má každý jedinec? Kde se vytváří? Bere se ve Velké revizi RVP ZV v úvahu imaginace, fantazie, metakognice jedince, který se může jejich prostřednictvím dívat (chápat) na realitu či realita může ovlivňovat jeho imaginaci či fantazii? O tom již píše český odborník na zeměpis Josef Harapat (Harapat, 1907) před více jak 100 lety! V takovém prostoru se právě uplatňují hodnoty a postoje, které jsou subjektivní, či intersubjektivní (sdílené) a jsou „zvnitřnělé“ (internalizované) (Bruner, 1960, 1977) (Vygotskyj; in: Šimik, Šimlová, Seberová, & Göbelová, 2023), což je obecně asi ta nejdůležitější stránka vzdělávání, která v celém Návrhu (i v obecné části), bývá nedostatečně zastoupená až opomíjená, špatně definovaná a interpretovaná, jak v tomto textu často zmiňuji, alespoň co se týká vzdělávací oblasti / oboru Geografie.

Očekávané výsledky učení (OVU) v Geografii

V následujícím textu se zaměřím na formulaci a význam jednotlivých OVU v Geografii, kde naznačím jejich kvalitu porovnávanou nástrojem RBT (Anderson & Krathwohl, 2001). Celkové shrnutí kvality ukážu v následujícím Shrnutí.

Poznámka: popis a zdůvodnění (metodická podpora), které jsou u jednotlivých OVU, jsou nezávazné!

1 Geografie a její metody poznávání (1-3)

GEO-GEO-001-ZV9-001: kriticky využívá mapy a další zdroje geografických dat pro vlastní učení i každodenní poznávání reality

Komentář k OVU

Není jasné, jak je myšleno „vlastní učení“. Pravděpodobně je myšlen „otisk“ (transmise?) předkládaného. Je zdůrazňovaný proces poznávání a využívání v každodennosti. V souvislosti s každodenností, případně se zdravým („selským“) rozumem, což je v Návrhu často zmiňováno a má to podporovat české vzdělávání (často technické povahy), je nutné zdůraznit koncept „powerful knowledge“, se kterým přichází britský odborník na vzdělávání Michael Young (Young, 2015) a pro geografické vzdělávání rozvinul britský autor David Lambert (Lambert, 2015) a australský autor Alaric Maude (Maude, 2018) (Maude, 2020). Jedná se o znalosti, které umožňují žákům předpovídat, představovat si alternativy, pomáhat žákům myslet novým způsobem, a to všem žákům, bez ohledu na „rodinné pozadí“.

Komentář k popisu

Nestačí mapy (mapové podklady) číst, analyzovat a interpretovat, ale také vytvářet, jak je uvedeno v popisu tohoto OVU, ale v souladu s kvalitou myšlení propojovat vědecký přístup (analytický) s přístupem uměleckým (intuitivním) (viz například (Kahneman, 2011), zvláště ve volně tvořených (otevřených) mentálních mapách, které vypovídají nejen o jedinci, který je vytvořil (jeho reprezentaci), ale jsou komunikací s ostatními. Např. nakreslený vysvětlující náčrt cizinci (outsiderovi) „jak se dostat z místa A do místa B“ musí být všem srozumitelný. Je to velmi často využívaná obecná geografická dovednost v běžném životě (každodennosti), ale která má obecná pravidla – znázornit bod A a bod B, znázornit dominantní body na cestě, vyjádřit vzdálenost v metrech nebo v čase (minutách), a dal.

Jedna z mnoha map, která by měla být v geografickém vzdělávání využívána a vysvětlována, je mapa zobrazující Köppenovu klasifikaci podnebí (Köppen, 1936), která je využíváná již od konce 19. století a bylo několikrát upravována. Ty nejvýznamnější úpravy byly v roce 1918 a v roce 1936. Podle anglické wikipedie, v 50. a 60. letech spolupracoval s Köppenem  na změnách systému klasifikace klimatu německý klimatolog Rudolf Geiger (Beck, Grieser, & Rubel, 2005). S klimatem je těsně vázaná zemědělská produkce.

Další běžnou obecnou geografickou dovedností je využívání navigací (samostatných přístrojů, aplikací v telefonu) v pohybu prostorem. Tato dovednost vyžaduje kritické posuzování informací z těchto zdrojů a včas odhalit zavádějící informace. Od 80. let se v geografickém vzdělávání objevuje pojem „mapy lžou“. Jak uvádí (Chase & Chi, 1981), lidé dělají prostorové chyby (vědomě i nevědomě), když kreslí / tvoří mapy.

Žáky je třeba naučit orientovat mapu podle absolutní polohy (k severu), ale i podle vlastní (relativní / relační) polohy, například ve směru vlastního pohybu v prostoru.

GEO-GEO-001-ZV9-002: využívá geotechnologie k získávání, zpracování, vizualizaci a sdílení geografických dat za účelem řešení reálných problémů

Komentář k OVU

Bez připomínek.

Komentář k popisu

Popis tohoto OVU je velmi expresivní, a až zaslepený, ve vyjádření o důležitosti a nezbytnosti geotechnologíí pro jedince. Geotechnolgie na rozdíl od geografického myšlení neznamenají jistotu v kvalitním  řešení problémových úloh a nemusejí rozvíjet kognitivně náročnější postupy. Vezměme zkušenost se zaváděním počítačů. Dosud je velká část uživatelů počítačů, kteří slepě a bezmezně věří tomu, co z počítače vypadne. „Co se ukáže na obrazovce počítače, je pravda.“ Mluvím o kritickém myšlení a posuzování výsledků, které geotechnologie poskytují.

Lepší představu o úlohách je možné si udělat například ze Základů zeměpisných znalostí (Herink & Tlach, 1999) nebo z Metodických komentářů a úloh (Herink, 2016). Jsou to publikace, které podle mého názoru, nebyly (ani kriticky) přijaty českou učitelskou veřejností. Z německé odborné literatury je pro české geografické vzdělávání inspirující publikace od autorů (Gamerith, Hemmer, & Czapek, 2014). Novější publikace o gradaci, rozuměj obtížnosti, úloh přinášejí ostravští autoři (Šimik, Šimlová, Seberová, & Göbelová, 2023).

V popisu není zdůrazněno, že důležitější je geografický obsah než samotné geotechnologie. Geotechnologie spíše tvoří „formu“ či nástroj. Ilustrativní příklad v Česku pochází ze začátku 21. století, kdy vymezování administrativních celků, tzv. ORP (malých okresů), bylo svěřeno akademickému pracovišti, které použilo / využilo  digitální / analytický nástroj GIS. Výsledek byl nepoužitelný. Musel nastoupit odborník na regionalizaci Česka a vytvořit soustavu ORP zcela na geografických (regionálních) principech.

V geotechnologiích, které se používají ve školách, by se měly preferovat volně šiřitelné (otevřené) programy a nikoli komerčně používaný software, který firmy sice výhodně a se slevou školám nabízejí, avšak vytvářejí si na sobě „závislé“ budoucí zákazníky. Tento postoj je důležitý z hlediska hodnot, jinak řečeno, zaměření na volně šiřitelné programy je výchovné.

GEO-GEO-001-ZV9-003: využívá geografické myšlení a způsoby poznávání jevů a procesů k identifikaci příčin a důsledků časoprostorových změn míst a regionů

Komentář k OVU

V geografickém poznávání a myšlení nejsou jen příčiny a důsledky, které jsou v tomto OVU explicitně zmíněny. Zvláště toto neplatí v myšlení, které analyzuje rozhodování a následné jednání, například princip NIMBY (Not In My Back Yard – Ne na mém pozemku), více (Rosen, 2008). V českém uplatnění tohoto „efektu“ viz například novinový článek s českým geografem R. Perlínem (více ZDE)

Komentář k popisu

V tomto OVU nejde jen o to, co je “ve zkratce řečeno”. Nejde jen o přírodovědné deterministické myšlení „příčina – důsledek“ (zjednodušeně „teorie vědy“), ale i o „společenskovědní“ významové myšlení, které kriticky posuzuje „platnost přírodních zákonů“, jak svou „tezí falzikace“ k tomu tématu přispěl Karl Popper (in: Störig, 1991). Takové myšlení je zprostředkované a zobecňující, abstrahující způsob poznávání podstatných předmětů a jevů na základě pochopení jejich základních vztahů a souvislostí. Jsou to například „powerful knowledge“, jak je koncipuje Michael Young.

V takto stanoveném OVU nejde jen o „časoprostorové změny míst a regionů“, ale jak například koncipuje geografické myšlení Ph. Gersmehl (2005, 2008), je to poloha a stav geografických předmětů a jevů, které předcházejí časoprostorovým změnám.

2 Přírodní a socioekonomické prostředí a jejich vzájemné interakce (4-12)

Není jenom „socioekonomické“ prostředí. Lépe je mluvit o „kulturním” nebo „humánním“ prostředí ve vztahu k „přírodnímu“. Je možné se v tomto zaměření inspirovat německým modelem geografického vzdělávání (Kulke, 2007). V Návrhu Velké revize RVP ZV  tento OVU vychází z „krajiny“ – přírodní a kulturní. V tomto tématu by nemělo jít o interakce mezi prostředími, ale o interakce mezi jedincem / společností a prostředím. Vyplývá to to také z obsažených OVU, ve kterých se odkazuje na „přírodní procesy a lidské aktivity“.

Poznámka: Filosofie Řeků zdůrazňovala rozlišení mezi „přírodou“ (physis) na jedné straně a „zákonem“, „zvykem“ nebo „konvencí“ (nomos) na druhé straně (Aristoteles).

GEO-GEO-002-ZV9-004: zdůvodní prostorové a časové rozložení příjmu slunečního záření jakožto zdroje energie i rizika pro přírodní procesy a lidské aktivity

Komentář k OVU

Kognitivní dimenze je podle RBT (Anderson & Krathwohl, 2001) nastavena nízko.

Komentář k popisu

Tento OVU v Návrhu je z hlediska „optimální“ úrovně nasazený nízko („minimální“ úroveň). Vhodnější činná slovesa jsou „využívá“ či „analyzuje“. Pokud je chápáno jako „hodnotí“, pak je tento OVU nasazený příliš vysoko.

Uvedený příklad s využitím poznatků fyziky je správný, ale je nutné poukázat také na poznatky biologie, například téma „biomy“ a jejich prostorové (pásmové) rozmístění na planetě v šířkovém směru. Ve výškovém (dle nadmořské výšky) uspořádání do výškových stupňů.

V lidských aktivitách je naprosto pominutý vliv na zemědělství. Se změnou klimatu stále více zdůrazňovaná změna v zemědělské činnosti.

Není vysvětlený rozdíl mezi pojmy „místo“ a „region“ v tomto OVU a v podstatě ani jinde v Návrhu.

GEO-GEO-002-ZV9-005: zdůvodní prostorové a časové rozložení pohybu vzduchu a vody jako příležitosti i rizika pro přírodu a společnost

Komentář k OVU

Jak kognitivní tak znalostní úroveň je podle RBT nastavena nízko.

Komentář k popisu

Nastavení OVU na kognitivní úroveň „zdůvodní“ je nízko a je v rozporu s deklarovanou „optimální“ úrovní, viz (Zadání pro NPI ČR. Revize Rámcového vzdělávcího programu pro základní vzdělávání, 2023). Vycházím přitom z nástroje RBT (Anderson & Krathwohl, 2001).

Současná školská praxe využívá téma „oběh vody na Zemi“. V tomto OVU je potřeba tématu věnovat pozornost, především z pohledu postupného gradování ve spirále, aby nedocházelo stále k „učení od začátku“ (princip „tabula rasa“, jedinec na daném stupni vývoje jako nepopsaný list papíru), dokonce i na čtyřletém vyšším gymnáziu, ve kterém by měl být žák s touto problematikou již dávno seznámený a na minimální odborné úrovni znalý, kompetentní.

Z hlediska konkrétních příkladů je tento OVU zpracovaný velmi obecně (až povrchně). Chybí například v cirkulaci vzduchu takové jevy, jako jsou tropické cyklony, tornáda, monzuny. Pro zeměpisné šířky Česka chybí teplá, studená, okluzní fronta na planetární polární frontě, teplotní inverze, a dal. Příklad jak takové téma edukativní zpracovat, viz (Vávra, 2018).V oblasti / tématu „vody“ pak je třeba explicitně (v Návrhu chybí) zmínit mořské proudy (teplé, studené, součást globálního „dopravníku tepla“), vlny tsunami, „boj o vodu“, a dal. Pro Česko povodně a záplavy, na opačné straně z hlediska distribuce vody „sucho“, dále charakteristika Česka z pohledu vodních toků, rozvodí a povodí jako „střechy Evropy“. Vhodným výukovým materiálem může být Zeměpisný náčrtník (Sobotová & Sobota, 1996).

GEO-GEO-002-ZV9-006: zdůvodní vznik a rozmístění tvarů zemského povrchu jakožto faktoru ovlivňujícího další přírodní procesy a lidské aktivity

Komentář k OVU

Jak kognitivní tak znalostní dimenze je u tohoto OVU nastavena nízko.

Komentář k popisu

Nastavení OVU na kognitivní úroveň „zdůvodní“ je nízko a je v rozporu s deklarovanou „optimální“ úrovní, viz komentář k předešlému OVU. Správně se v Návrhu vychází z OVU pro 1. stupeň ZV.

Pro uvedené příklady zvážit, zda např. tsunami učit a zařadit do tohoto OVU nebo do předcházejícího OVU (GEO-GEO-002-ZV9-005). Doporučuji více se zaměřit na litosférické desky, jejich pohyb a okraje, na horotvornou činnost v časové struktuře a v geografickém uspořádání. Více například (Vávra, 2017). Zaměřit se i na další důsledky deskové tektoniky, jako jsou sopečná činnost a zemětřesní. Zaměřit se na vliv těchto jevů na lokální / regionální společnost a na chování jedinců v potenciálním přírodním riziku. Zvážit zda tyto jevy a vztahy s dopady na lokální společnost a chování jedince nezahrnout do předcházejícího OVU (GEO-GEO-002-ZV9-005).

GEO-GEO-002-ZV9-007: interpretuje prostorové uspořádání půd a bioty a jejich změny jako výsledek společného působení klimatu, reliéfu a lidských aktivit

Komentář k OVU

Kognitivní dimenze je nastavena nízko.

Komentář k popisu

OVU je nastaveno podle metodologie RBT (Anderson & Krathwohl, 2001) pod „optimální“ úroveň. Nestačí jen „porozumět – interpretovat“, ale aktivně „využívat” nebo „používat“, případně „diferencovat“ (differentiating), „uspořádávat“ (organizing) a nebo „atributovat“ (attributing) . přiřazovat smysl, symbol a pod.

Tento OVU by měl směřovat do vztahu klima – půdy – bioty – zemědělství s podmíněností na geografické zonálnosti (využití Köppenovy klasifikace podnebí), výškové stupňovitosti. Zdůrazňovat změnu v myšlení lidí od geografického (environmentálního) determinismu, který je představovaný koncepcí Ellen Churchill Sempleové, k představě jedinečnosti kulturní krajiny (spojení přírodního s kulturním a kulturního s přírodním), jak ji koncipoval Carl Ortwin Sauer již před 100 lety.

Z popisu a zdůvodnění tohoto OVU není jasný koncept místa. Jde o polohu nebo o region, nebo o něco jiného? Zůstává nevysvětleno.

GEO-GEO-002-ZV9-008: vysvětlí, jak přírodní a společenské faktory ovlivňují přirozený i migrační pohyb obyvatel a strukturu i rozmístění obyvatelstva v různých místech a regionech

Komentář k OVU

Kognitivní a znalostní dimenze jsou nastaveny nízko. Opět v tomto OVU je propojování mezi společností a prostředím, chybí zaměření na chování  jedince.

Komentář k popisu

OVU je nastaveno podle metodologie RBT (Anderson & Krathwohl, 2001) pod „optimální“ úroveň. Nestačí jen „porozumět – interpretovat“, ale aktivně „využívat” nebo „používat“, případě „diferencovat“ (differentiating), „uspořádávat“ (organizing) a nebo „atributovat“ (attributing), to jest připisovat, přisuzovat vysvětlovat ke geografickému jevu.

Když se v tomto OVO zmiňují push a pull factory od Everetta Leea (Theory of Migration, 1966), pak je na místě zmínit model „demografického přechodu“, který se týká přirozeného pohybu obyvatel, více např. (Sobotová & Sobota, 1996). Základ modelu učinil A. Londry v článku La révolution démographique (1934) (více in: (Pavlík, 1980). Více například téma Využití Demografického modelu v geografickém vzdělávání (Vávra, 2018).

Důležité je nejen zmiňovat společenské faktory, ale i faktory kulturní. Zvláště tyto faktory vyniknou, pokud se začnou v třídě diskutovat biologické odlišnosti lidí (rasy), které jsou v současné době už chápané jako předsudkové.  Je nutné žáky vést k chápání  odlišností, které vyplývají z kulturních rozdílů (např. různá náboženství). Deklarovaná sociální spravedlnost, se kterou by se jedinec měl ztotožňovat (tj. hodnotově se zaujímáním postoje), vede přes rozvoj znalostí a dovedností z kulturního poznání.

GEO-GEO-002-ZV9-009: posoudí možnosti rozvoje různých typů sídel na základě porozumění jejich geografické poloze, funkcím a struktuře

Komentář k OVU

Toto je tradiční téma v českém geografickém vzdělávání. Kognitivní i znalostní dimenze na nastavena na úroveň „optimální“.

Komentář k popisu

Tento OVU je na rozdíl od předešlých nastavený z hlediska kognitivní dimenze nad „optimální“ úroveň. Vhodnější činná slovesa by byla „rozlišuje“ nebo „poukazuje“, například na různé pohledy aktérů na rozvoj sídel podle velikosti.

V tomto OVU se ukazuje klíčový význam „geografické polohy“, která má vliv na funkci a uspořádání ve struktuře sídel. Doporučuji zařadit princip „NIMBY“ (Not In My Back Yard), který propojuje společenský / ekonomický pohled na rozvoj obce (rozhodovací demokratické procesy)  a pohled, kterým jedinec reprezentuje svůj osobní zájem.

Doporučuji zahrnout do výuky geografie Česka zjednodušený model regionalizace Česka, který po několik desetiletí vytvářel M. Hampl (Hampl & al., 1996). Model je přínosný i v tom, že zahrnuje společenské i prostorové změny po roce 1989. Důsledně se v něm pracuje s geografickými regiony, které jsou odlišné od administrativních regionů (kraje, ORP), což velmi často bývá chybně ztotožňováno / zaměňováno.

GEO-GEO-002-ZV9-010: zhodnotí faktory ovlivňující zaměření, rozmístění a územní dopad ekonomických aktivit a jejich vliv na vyspělost míst a regionů

Komentář k OVU

Téma, které se v českém geografickém vzdělávání dlouho vyučuje. Kognitivní a znalostní úrovně jsou od sebe kvalitativně výrazně odlišeny. Znalostní je na minimální úrovni (fakta).

Komentář k popisu

Tento OVU je z hlediska kognitivní dimenze nastavený nad deklarovanou „optimální“ úroveň. Vhodnější činná slovesa by byla „využívá“ nebo „používá“, jak je prezentováno v RBT (Anderson & Krathwohl, 2001). Například na různé pohledy aktérů na faktory rozmístění ekonomických aktivit. Je dobré si uvědomit, že této navrhované „optimální“ úrovni (využívat / používat) předchází nižší úroveň kognitivní dimenze – „lokalizovat“.  Další rozšíření může vést ke konceptu „glokalizace“ (Swyngedouw 1989), která zahrnuje nejen procesy globalizace ale i sílu lokálního místa.

Opět upozorňuji na naprosto nejasnou koncepci míst a regionů (rozdíl mezi těmito koncepty) v celém Návrhu a jak by žák měl odlišně  využívat tyto koncepty.

Potenciál tohoto OVU je v tom, že geografická výuka by se mohla oprostit (redukovat) od přetíženosti, která vychází z dosavadního stavu výuky regionální geografie. Autoři Návrhu mluví o „nové regionální geografii“. V ní se usiluje o využívání „mantry“ – poloha, rozloha, počet obyvatel … Tato mantra má tradiční místo v českém zeměpise již od konce 19. století (viz například (David, 1905)! Autoři Návrhu, aby odlišili tradiční regionální geografii od nové koncepce, mluví o „nové regionální geografii“.

Doporučuji do popisu pro učitele zařadit například modely měst (Burgessův model a další).

Není jasný „uvážlivý a informovaný postoj jedince“. Připomíná to cílení na „třídní průměr“ nebo „jednotný názor“.  Spíše by mělo jít například o zvažování variant v koncepci SWOT analýzy a zaujímání postoje jednotlivými žáky ve třídě / skupině.

GEO-GEO-002-ZV9-011: na základě porozumění průběhu a příčinám globalizace demonstruje její pozitivní i negativní důsledky na přírodu a společnost v různých místech a regionech

Komentář k OVU

OVU z hlediska kognitivní a znalostní dimenze je nastavena nízko. Činné sloveso, které charakterizuje kognitivní úroveň, je vhodné z hlediska rutinního používání, umístit na začátek formulace OVU.

Komentář k popisu

OVO z hlediska „optimální“ úrovně kognitivní dimenze je nejasně stanovené. Například jaký je rozdíl mezi úrovní „demonstruje“ a úrovní „uvede“ jak je nastaveno v následujícím OVU (12)?

Objektem poznání v tomto OVO je „globalizace“. Globalizace není jasně vymezena. Jsou to ekonomické síly? Jsou politické síly nebo snad kulturní síly, jak se o tom zmiňuje jeden z dokumentů OECD z roku 2018? Bylo by vhodné ve výuce používat tyto síly a procesy ve vztahu lokální – globální, v tzv. glokalizaci (viz např. sociolog Ronald Robertson). Jsem si vědom toho, že to je téma, které je například rozpracované v učebnici pro 9. ročník (Marada, a další 2017), V popisu je zmiňovaná geografická gramotnost.  Není jasné, zda tento pojem náhodně napadl autory, či jsou inspirováni americkými standardy  (Downs, et al., 2012). V nich je geografická gramotnost explicitně definovaná. V českém vzdělávacím prostředí, viz tento Návrh, se tento pojem v obecné části vůbec nevyskytuje. Při četbě o gramotnosti je možné se ptát: Jaký je rozdíl mezi gramotností a kompetencí, lépe kompetentností?).

Není jasné rozlišování vertikální propojení a zvláště horizontální propojení. Nejedná se u druhého zmiňovaného o propojování ve stejném měřítku?

S odkazem na oblast udržitelného života na Zemi je vhodné toto přesunout do příslušného čtvrtého tématu „Udržitelnost života na Zemi“

GEO-GEO-002-ZV9-012: uvede hlavní příčiny a důsledky aktuálních mezinárodních a regionálních konfliktů a příklady snah o jejich řešení

Komentář k OVU

OVU je v kognitivní i znalostní dimenzi na minimální úrovni. Obecně v tomto geografickém vzdělávacím tématu chybí modelový či „principiální“ přístup (možné i nazvat „velká myšlenka“ nebo generalizace), například teorie Světového ostrova a „Heartlandu“ podle  Mackindera nebo „První, druhý a třetí svět“ z 80. let, tedy z období Studené války (Willy Brandt)

Komentář k popisu

OVU je pod „optimální“ úrovní kognitivní dimenze. Problematické je zjednodušování na „příčiny a následky“. Jedná se o politické a kulturní chápání, které je obtížné rozlišovat na „černou a bílou“ a „jednosměrnou“ určenost. Jeden z možných přístupů je volit alespoň dva pohledy na konflikt, který je právě silný v tom, že zúčastnění reprezentují své hodnoty a postoje. 

3 Místa a regiony světa (13-16)

Vzhledem k odkazování v předešlých tematických celcích, zvážit, zda tento tematický celek neposunout výše. Takto například je formulovaný americký koncept pěti témat geografie.

GEO-GEO-003-ZV9-013: orientuje se v místech a regionech různého měřítka prostřednictvím vlastní mentální mapy daného území

Komentář k OVU

Přínosná je mentální mapa lokálního území (místa?) – znalostní dimenze. V kognitivní dimenzi je nastavení tohoto OVU pod „optimální“ úrovní. 

Komentář k popisu

Deklarovaná dosažená úroveň tohoto OVO („orientuje se“) je pod deklarovanou úrovní ze zadání, tedy „optimální“ úroveň. Pro vyšší úroveň by bylo vhodnější činné sloveso „používá“ nebo „využívá“ znalostí a dovedností.

Tento OVO je určitě klíčovou geografickou dovedností, ale i znalostí pro geograficky gramotnou osobu.  Problematickým je „základ“ v regionální geografii, který v českém pojetí je příliš školometský (co nejvíc států, zvnějšku stanovené kategorie, pamětní encyklopedické učení, zeměpisná mantra a dal.). Tento OVU vybízí k diskusi, zda nezvolit samostatné téma – geografická poloha, které zcela jistě proniká do dalších vzdělávacích oblastí a vzdělávacích oborů.

Velmi problematické je používání zdvojeného „místo a region“. Zvláště místo je v českém vzdělávacím prostředí chápáno jako synonymum pro polohu, což není správně. Pojem místo (place) se dostával do současného vědeckého chápání od 60. let, např. Tuan, Cresswell a dal. Je také významným pojmem ve filosofii, např. Casey nebo Malpas. Tato poznání vedou ke stále významnějšímu postavení geografie,  k něčemu, co se označuje  „geografizací“ v současném poznávání a přístupu k současnému světu. Geografie v Česku v konceptu region a místo (v tomto OVU)  „zamrzla“ v 70. letech. Avšak začíná se prosazovat i mimo geografické vzdělávání „místně zakotvené učení / vzdělávání“ (place-based learning / education), například v environmentální výchově, viz například (Činčera, Jančaříková, Kindlmannová, Šimonová, & Volfová, 2011). V té však koncept místa hraje roli „odkladiště“ pro tu část učení, která se obtížně vejde do „tvrdých“ kompetencí (znalosti a dovednosti), a místo slouží jako část kompetencí pro hodnoty a postoje. V humanistické geografii nedochází k takové separaci.

Tyto příklady ukazují, že pokud se při popisu i argumentování nepoužívají zdroje, je tento proces „na blátě“. Pokud se odkazuje na „školskou každodenní praxi“, pak poznamenávám, že ta „zamrzla“ od konce Rakousko-Uherska, viz práce Klementa Davida nebo Josefa Harapata, ve kterých se kritizuje např. pamětní učení a doporučuje se srovnávání u mladších žáků a deterministický způsob (příčina a důsledek) poznávání u starších žáků. U těchto autorů jsou další dosud nenaplňované záměry, např zapojení fantazie, hodnocení krásy a podobně. Tedy řečeno současnou terminologií větší zapojení hodnot a postojů.

V současném geografickém vzdělávání je každodennost a zdravý (selský) rozum důležitou součástí, avšak právě kvůli odborné neukotvenosti to nestačí. Dříve se v odborném textu poukazovalo na generalizace, v současné době to jsou „powerful knowledge“, které jsou určeny pro všechny žáky bez rozdílu (inkluze).

GEO-GEO-003-ZV9-014: popíše shodné a rozdílné charakteristiky míst a regionů a způsoby, jakým ovlivňují život v ostatních místech a regionech

Komentář k OVU

Celý tento OVU je nastavený na minimální úroveň. Téma je vhodné avšak „konzervativně“ nastavené – příčina a důsledek přírodních sil na kulturní krajinu.

Komentář k popisu

Tento OVU se dosahovanou úrovní ještě více vzdaluje od záměrné a deklarované „optimální“ úrovně. Spojit „popis“ a „syntézu“ do jednoho myšlenkového procesu je nesmysl, protože jde o dvě kvalitativně odlišné úrovně kognice (minimální a maximální), viz původní Bloomova kognitivní taxonomie (Bloom, 1956). 

Opět se u tohoto OVU ukazuje naléhavost specifikace a vymezení charakteru místa a regionu. Tento OVU je více zaměřený na využívání regionu v geografickém učení. Místo je (alespoň v Popisu tohoto OVU) pomíjeno. Přitom lze ve výuce využívat podobnost a rozdílnost míst, nejen regionů. Některé české učebnice již s tímto pracují, např. 2. vydání učebnice pro 9. třídy z vydavatelství FRAUS (Marada, a další, 2017) nebo (Kühnlová, 1998). Nestačí se zaměřovat jen na přírodní a socioekonomické podmínky, ale také na kulturní, náboženské, politické a dal., které jsou zaměřené na hodnoty a postoje.

GEO-GEO-003-ZV9-015: doloží konkrétními příklady rozdílnou prezentaci míst a regionů v reálném i mediálním světě a její dopady na vnímání daných míst a regionů

Komentář k OVU

Celé OVU je nastaveno na minimální úroveň. Nestačí jen prezentovat, ale v současné době jde například o neúmyslné zkreslování míst (například insider / lokální patriot chce co nejvíce vychválit svoje domovské místo), nebo i o záměrnou dezinformaci (dosáhnout politického cíle, např. používat místní potraviny a odrazovat od nákupu potravin zahraničního původu). Mezi tím může být vícero významových poloh. V popisu jsou správně zmíněny i předsudky.

Komentář k popisu

Tento OVU je potřeba formulovat do vyšší „optimální“ úrovně, aby měl patřičnou kvalitu. Tou je úroveň „analyzovat“.

Úroveň „analyzovat“ je zásadní pro práci s informacemi, jak z reálného tak z virtuálního světa. Výsledky jsou důležité i pro ztotožnění se jedince s výsledky, kterých sám analýzou dosáhnul, a které by měl obhájit například v diskusi. Afektivní kvalita je prezentovaná rezistencí jedince vůči předsudkům a stereotypům.

Velmi „zvláštní“ je použitý pojem „obezřetný postoj“. Zásadní je taky schopnost jedince analyzovat zdroje, poznat dezinformaci! V případě geografického vzdělávání je to analytická práce s mapami („mapy lžou“!) nebo s fotografiemi / obrázky – co na nich je, co na nich není, co by na nich mělo být, co by na nich nemělo být. Spíš než „dokládat“, co by měl žák „analyzovat“

GEO-GEO-003-ZV9-016: odůvodní svou identifikaci s určitým místem i regiony různého řádu a komunitou lidí, kteří tam žijí

Komentář k OVU

OVU je v kognitivní i znalostní dimenzi na minimální úrovni.

Komentář k popisu

Tento OVU je velmi obecně (až povrchně) popsaný. OVU jo koncipovaný analyticky, jako výsledek analytického myšlení (tedy nestačí „odůvodnit“), je třeba „analyzovat“- avšak chybí obecnější principy, modely nebo teorie, tedy „powerful knowledge“. Podle (Kahneman, 2011) je analytické myšlení „pomalé“. V případě identity a uvědomění sebe sama je vhodnější intuitivní myšlení, podle Kahnemana „rychlé“. Jedinec na 2. stupni ZŠ je na počátku vytváření svých hodnot a postojů a to se také týká pojmů spojených s místem – „embedded“ a „embodied“ (např. in: Malpas, 1999), procesů ve vztahu a ve ztotožnění se s místem. Tedy méně analytického a více intuitivního myšlení.

„Vymezení vlastního místa“ je v Návrhu odborně velmi neobratně formulované. Identita jedince je vytvářena domovem – sousedstvím- lokální komunitou – společenstvím obce. To jsou znaky místně ukotveného vzdělávání (place-based education). Regionální identita (založená na práci Paasiho) je v ZV „neobratná“. Jedinec nedokáže v tomto věku rozlišovat geografický region a administrativní region. Snad využitelná je změna v „krajské příslušnosti“ a  ve změnách hranic kraje v roce 2001. Bude to živé v rodině (rodiče, prarodiče).

4 Udržitelnost života na Zemi (17-18)

GEO-GEO-004-ZV9-017: vysvětlí na základě pozorování změn míst a regionů vzájemnou provázanost potřeb jedince, společnosti a životního prostředí a jejich vliv na udržitelnost života na Zemi

Komentář k OVU

OVU je v kognitivní a znalostní dimenzi na minimální úrovni.

Komentář k popisu

Velmi obecně a povrchně vysvětlený OVU. „Vysvětlí“ je v kognitivní dimenzi (minimální úroveň) níž než „pozorovat“, protože při pozorování žák musí vědět, co pozoruje, na co se zaměřit a ještě vyšší úroveň je výsledky pozorování analyzovat.

V naplňování tohoto OVU je nutné, aby žák chápal „udržitelnost života na Zemi“, tedy planetě jak je často v Návrhu zmiňované mimo vzdělávací oblast Geografie.  Pokud se týká zaměření na jedince (jeho potřeby, myšlení, uvědomění si sebe sama), je nutné se zaměřovat na jeho hodnoty a postoje, ne jen na znalosti a dovednosti, a tedy jeho zakotvení v místě, ne tolik v regionu.

Do tohoto OVU je možné zahrnovat pojem „ráz krajiny“, který je zakotvený z zákonech ČR, nebo pro místo i filosoficky a kulturně definovaný pojem „genius loci“. Více například i do českého jazyka přeložená publikace od (Norberg-Schulz, 1979).

V tomto popisu chybí naprosto propojenost na současné průřezové téma „Environmentální výchova“, která byla akreditována na MŠMT. Více viz (Činčera, Jančaříková, Kindlmannová, Šimonová, & Volfová, 2011).

GEO-GEO-004-ZV9-018: uplatní na základě porozumění základní principy udržitelnosti v různém prostorovém a časovém kontextu

Komentář k OVU

OVU je v kognitivní i znalostní dimenzi na „optimální“ úrovni.

Komentář k popisu

Mnohé pro tento OVU platí z předcházejícího očekávaného výsledku (číslo 17). Pro formulaci ve shodě s RBT (Anderson & Krathwohl, 2001) je pro kognitivní dimenzi volit místo „uplatní“ činné sloveso „použije“ nebo „využije“.

Životní prostředí (ŽP) je v tomto OVU definované tradičně: ekonomicky, sociálně a environmentálně. Chybí „složka“ kulturní. Např. obnova památek po poválečné kulturní devastaci (zvláště v příhraničí), která byla hybatelem v krajině i v obcích po roce 1990 – aktivity jednotlivců, spolků, firem ale i státu. Tato aktivita je kvantifikovaná v počtu zapsaných památek na seznam UNESCO.

Shrnutí VO Geografie – Geografie

Na Obrázku 3 jsou dvě tabulky dvou dimenzí RBT pro OV z RVP ZV (po revizi z ledna 2021)  a pro OVU Návrhu Velké revize RVP ZV (duben 2024). Jedná se o subjektivní hodnocení autora tohoto textu s použitím hodnotitelského nástroje RBT (Anderson & Krathwohl, 2001). Míru subjektivnosti jedním hodnotitelem může snížit porovnání v čase (2021 a 2024) a v konceptu (původní RVP ZV a navrhovaná Velká revize RVP ZV).

Obrázek 3 Analýza geografických OV z RVP ZV (leden 2021) a geografických OVU z Návrhu Velké revize RVP ZV (duben 2024)

Zdroj: vlastní analýza. Poznámka: barevné označená naznačuje „optimální“ úroveň, tedy úroveň mezi minimální a excelentní úrovní.

Při srovnání OV a OVU z Obrázku 3 vyplývá redukce těchto výstupů / výsledků, což bylo předmětem Zadání pro práce na Velké revizi RVP ZV.  V kvalitě měřenou kognitivní a znalostní dimenzí (Anderson & Krathwohl, 2001) tyto „cíle“ zůstávaly z velké části v oblasti minimální úrovně, i když ve Velké revizi došlo k mírnému posunu do „optimální“ úrovně. Stále však OVU jsou zatíženy faktickými znalostmi a v kognitivní úrovni zapamatováním a pochopením / porozuměním.

„Porozumět“ je v hegelovské filosofii první moment – okamžik porozumění. Je okamžikem stálosti, ve kterém mají pojmy nebo formy zdánlivě stabilní definici nebo určení. Je to základ, na kterém se pak staví další poznávání, včetně kritického myšlení, hodnocení, negování apod., které v duchu konstruktivistické pedagogiky následně vytvářejí kvalitu myšlení, autentičnost, dovednosti učit se apod.

V dimenzi „poznání“ je zaměření OVU do kategorie „faktické“. Odráží to stále současný stav školské praxe na základních školách.  Změna, která odráží „odklon“ od faktů, je ve směřování, k využívání, analyzování i hodnocení faktických znalostí. Pro optimální úroveň by stačilo „používat“ či „využívat“, popřípadě „analyzovat“.

Pouze v jednom geografickém OVU (GEO-GEO-003-ZV9-013) v tématu „místa a regiony světa“ se odkazuje na vlastní mentální mapy, tj. znalostní úroveň meta-kognice.

Překvapivé je, že se v této vzdělávací oblasti (VO) a konkrétně v tématu „Místa a regiony“ se neobjevuje koncept místně zakotveného učení (place-based learning / education) a naopak se s ním počítá ve VO „Umění a kultura“. S tímto konceptem by se také mělo pracovat v průřezovém tématu „Udržitelné prostředí“.

V Návrhu je třeba se v geografickém vzdělávání více zaměřovat na propojování „přírodního“ s „kulturním“, nikoli jen s „socioekonomickým“. Bude tak větší důraz kladený na hodnoty a postoje, které mohou, ale ne nutně“, vycházet z příčin a důsledků / následků. Mluvím o posunu konceptu do „powerful knowledge“ (Young, Lambert, Roberts, & Roberts, 2014; Young, Unleashing the power of knowledge for all, 2015).

Naprosto nedostatečná pozornost je v předkládaném Návrhu pro Geografii srozumitelnější definici a odborně (geograficky) správnému vymezení pojmů „místo“ a „region“. Jak bylo uvedeno výše, v zahraničí, např. US geografických standardech se tyto pojmy rozlišují. V Česku oba pojmy uživatelé prezentují jako neoddělitelnou dvojici, podobně jako v obecné didaktice je takovou neoddělitelnou dvojicí „vědomosti a dovednosti“ (viz například (Průcha & Mareš, 2003).

Použitá literatura

• Anderson, L. W., & Krathwohl, D. R. (2001). A Taxonomy for Learning, Teaching and Assessing (Abridged Edition ed.). New York: Addison Wesley Longman, Inc.
• Beck, C., Grieser, J., & Rubel, F. (2005, January). Characterizing Global Climate Change by means of Köppen Climate Classification. Retrieved March 22, 2020, from https://www.researchgate.net/publication/255532038_Characterizing_Global_Climate_Change_by_means_of_Koppen_Climate_Classification
• Bednarz, S. W., Bettis, N. C., Boehm, R. G., de Souza, A. R., Downs, R. M., Marran, J. F., . . . Slater, C. L. (1994). Geography for Life. National Geography Standards 1994 (1st ed.). Washington D.C., USA: National Geographic Research & Exploration.
• Bloom, B. S. (1956). Taxonomy of Educational Objectives.The Classification of Educational Goals. Handbook I: Cognitive Domain (Reprinted 1968 ed.). New York: David McKay Company, Inc.
• Bruner, J. (1960, 1977). The Process of Education. A Landmark in Educational Theory (Twenty-seventh printing, 2003 ed.). Harvard University Press.
• Činčera, J., Jančaříková, K., Kindlmannová, J., Šimonová, P., & Volfová, A. (2011). Doporučené očekávané výstupy. Environmentální výchova v základním vzdělávání. Praha: VÚP. Získáno 15. červenec 2019, z https://digifolio.rvp.cz/artefact/file/download.php?file=29297&view=4001
• David, K. (1905). Jak vyučovati zeměpisu s oporou nových čítanek. (Učivo o říši Rakousko-uherské ve škole obecné i měšťanské.) (2. vydání. vyd., Sv. Část I. Země Koruny české). Velké Meziříčí: Nakladateství Alois Šašek.
• Downs, R. M., Bednarz, S. W., Bock, J. K., Fitzpatrick, C., Gray, P. T., Heffron, S. G., . . . Stoltman, J. P. (2012). Geography for Life: National Geography Standards. Washington D.C.: National Council for Geographic Education.
• Elfer, C. J. (2011). Place-based Education: A Review of Historical Precedents in Theory & Practice. Retrieved May 16, 2024, from https://getd.libs.uga.edu/pdfs/elfer_charles_j_201108_phd.pdf
• Enser, M. (2021). Powerful Geography: A Curriculum with Purpose in Practice. Bancyfelin: Crown House Publishing.
• Gamerith, W., Hemmer, I., & Czapek, F. (2014). Educational Standards in Geography for the Intermediate School Certificate with sample assignments (3 ed.). Bonn: German Geographical Society. Retrieved April 2021, 2021, from https://geographie.de/wp-content/uploads/2016/06/geography_education.pdf
• Gersmehl, P. (2005). Teaching Geography (1th ed.). New York: The Guilford Press.
• Gersmehl, P. (2008). Teaching Geography (2nd ed.). New York: The Guilford Press.
• Günzel, S. (2003). Nietzsche’s Geophilosophy. Journal of Nietzsche Studies, SPRING(25), pp. 78-91. Retrieved May 16, 2024, from https://www.jstor.org/stable/20717802
• Hampl, M., & al. (1996). Geografická organizace společnosti a transformační procesy v České republice. Praha: Přírodovědecká fakulta Univerzity Karlovy.
• Harapat, J. (1907). Rozpravy zeměpisné. Hledě zvláště k cíli a účelu, k obsahu i rozsahu, k osnovám, methodám a pomůckám, jakož i k historickému vývoji vědy a učby zeměpisné. (Sv. Díl I.). Praha: Nákladem „Dědictví Komenského“, tiskem Ladislava Grunda.
• Herink, J. (Editor). (2016). Metodické komentáře a úlohy ke Standardům ZV – Zeměpis. Získáno 27. duben 2018, z Metodický portál RVP.cz: http://www.nuv.cz/uploads/Publikace/Metodicke_komentare/metodicke_komentare_a_ulohy_je_standardum_zv_zemepis_geografie.pdf
• Herink, J., & Tlach, S. (1999). Základy zeměpisných znalostí. Sbírka úloh k sestavování testů, k procvičování a ověřování učiva zeměpisu podle Standardů základního vzdělávání pro 6.-9.ročník. (Z. Drtinová, Editor) Praha: Nakladatelství České geografické společnosti.
• Chase, W. G., & Chi, M. T. (1981). Cognitive Skill: Implications for Spatial Skill in Large-Scale Environments. In J. H. Harvey, Cognition, Social Behavior, and the Environment (pp. 111-136). Hillsdale: Lawrence Erlbaum Associated, Inc., Publishers.
• Jackson, P. (2006). Thinking Geographically. Geography, 91(3), pp. 199-204.
• Kahneman, D. (2011). Thinking, Fast and Slow. London: Pinguin Books Ltd.
• Köppen, W. (1936). Das geographische System der Klimate (Bde. Handbuch der Klimatologie, Band. 1, Teil C). Berlin: Verlag von Gebrüder Borngraeger. Abgerufen am 22. März 2020 von https://upload.wikimedia.org/wikipedia/commons/3/3c/Das_geographische_System_der_Klimate_%281936%29.pdf
• Kühnlová, H. (1998). Tady jsem doma, aneb, Poznej dobře svoje bydliště : [pracovní učebnice regionálního zeměpisu]. Praha: Moby Dick.
• Kulke, E. (. (2007). Educational Standards in Geography for the Intermediate School Certificate. (Deutsche Gesellschaft für Geographie) Retrieved December 22, 2008, from DGfG – Deutsche Gesellschaft für Geographie e.V.: http://www.geographie.de/docs/geography_education.pdf
• Lambert, D. (2015, February). Powerful knowledge in geography: IRGEE editors interview Professor David Lambert, London Institute of Education, October 2014. International Research in Geographical and Environmental Education, 24(1), pp. 1-5. doi:https://doi.org/10.1080/10382046.2015.987435
• Malpas, J. E. (1999). Place and Experience. A Philosophical Topography. Cambridge: Cambridge University Press.
• Marada, M., Hanus, M., Hulíková-Tesárková, K., Janská, E., Jančák, V., Jelen, L., . . . Dupalová, A. (2017). Zeměpis 9, učebnice pro základní školy a víceletá gymnázia. Nová generace (1. vyd.). Plzeň: Nakladatelství Fraus.
• Marada, M., Řezníčková, D., Hanus, M., Matějček, T., Hofmann, E., Svatoňová, H., & Knecht, P. (2017). Koncepce geografického vzdělávání. Certifikovaná metodika. Praha: Univerzita Karlova a Masarykova univerzita. Získáno 24. leden 2018, z https://www.egeografie.cz/
• Maude, A. (2018, April 24). Geography and powerful knowledge: a contribution. International Research in Geographical and Environmental Education, 27(2), pp. 179-190. doi:10.1080/10382046.2017.1320899
• Maude, A. (2020, April 3). The role of geography’s concepts and powerful knowledge in a future 3 curriculum. International Research in Geographical and Environmental Education, p. 13. doi:10.1080/10382046.2020.1749771
• Norberg-Schulz, C. (1979). Genius Loci. Towards a Phenomenology of Architecture. New York: Rizzoli International Publications, Inc.
• Pavlík, Z. (1980). The Theory of Demographic Revolution. European Demographic Information Bulletin, 11(4), pp. 130-139. Retrieved April 10, 2024, from https://www.jstor.org/stable/29734839
• Průcha, J. W., & Mareš, J. (2003). Pedagogický slovník (4. aktualizované. vyd.). Praha: Portál, s. r. o.
• Rosen, M. (2008). My Places. Teaching Geography, 33(2 Summer), pp. 84-85. Retrieved April 15, 2020
• Smith, G. A. (2002, April). Place-based education: learning to be where we are. Phi Delta Kappan, 83(8), pp. 584-594. Retrieved May 3, 2023, from https://www.researchgate.net/requests/attachment/112648556
• Sobel, D. (2004, 2005). Place-Based Education. Connecting Classrooms and Communities (2 ed., Vol. Orion’s Nature Literacy Series). Great Barrington: The Orion Society.
• Sobotová, M., & Sobota, K. (1996). Zeměpisný náčrtník. Praha: Nakladatelství České geografické společnosti.
• Störig, H. J. (1991). Malé dějiny filozofie. (P. Rezek, Překl.) Praha: ZVON. České katolické nakladateství.
• Šimik, O., Šimlová, Ž., Seberová, A., & Göbelová, T. (2023). Gradované úlohy v geografickém vzdělávání na základní škole. prosinec: Ostravká univerzita, Pedagogická fakulta. Získáno 15. květen 2024, z https://www.researchgate.net/profile/Ondrej-Simik/publication/378401729_Gradovane_ulohy_v_geografickem_vzdelavani_na_zakladni_skole/links/65d84b1dadc608480ae04af2/Gradovane-ulohy-v-geografickem-vzdelavani-na-zakladni-skole.pdf
• Vávra, J. (3. červenec 2017). Litosférické desky a Kontinentální drift v základním vzdělávání. Zaměření na transfer vědeckých znalostí a kvalitativní hodnocení s ověřením některých poznatků v 6. ročníku zeměpisu. Získáno 3. červenec 2017, z RVP.cz; Metodický portál: https://clanky.rvp.cz/clanek/a/853/21289/LITOSFERICKE-DESKY-A-KONTINENTALNI-DRIFT-V-ZAKLADNIM-VZDELAVANI-ZAMERENI-NA-TRANSFER-VEDECKYCH-ZNALOSTI-A-KVALITATIVNI-HODNOCENI-S-OVERENIM-NEKTERYCH-POZNATKU-V-6-ROCNIKU-ZEMEPISU.html/
• Vávra, J. (2018). Demografický model, spirálové kurikulum a SOLO taxonomie. Liberecký příklad. Praha: NÚV. Získáno 20. listopad 2018, z https://clanky.rvp.cz/clanek/a/20839/21753/DEMOGRAFICKY-MODEL-SPIRALOVE-KURIKULUM-A-SOLO-TAXONOMIE-LIBERECKY-PRIKLAD.html/
• Vávra, J. (4. září 2018). Oborově vzdělávací téma „Teplá a studená fronta“. Získáno 6. září 2018, z Metodický portál RVP.CZ: https://clanky.rvp.cz/clanek/c/Z/21794/OBOROVE-VZDELAVACI-TEMA-%E2%80%9ETEPLA-A-STUDENA-FRONTA%E2%80%9C.html/
• Vávra, J. (2019). Modrá je dobrá? Recenze Koncepce geografického vzdělávání. Certifikovaná metodika. Praha: Metodický portál rvp.cz. Získáno 15. únor 2019, z http://educator.blogy.rvp.cz/category/recenze/
• Yemini, M., Engel, L., & Simon, A. B. (2023, January 30). Place-based education–a systematic review of literature. doi:10.1080/00131911.2023.2177260
• Young, M. (2015, September 1). Unleashing the power of knowledge for all. Retrieved May 15, 2024, from https://www.spiked-online.com/: https://www.spiked-online.com/2015/09/01/unleashing-the-power-of-knowledge-for-all/
• Young, M., Lambert, D., Roberts, C., & Roberts, M. (2014). Knowledge and the Future School. Curriculum and Social Justice. London: BLOOMSBURY.
• Zadání pro NPI ČR. Revize Rámcového vzdělávacího programu pro základní vzdělávání. (leden 2023). Získáno 18. duben 2024, z velké revize RVP ZV: https://velke-revize-zv.rvp.cz/files/iii-zadani-pro-npi-230131-final.pdf