Přemýšlení při čtení

„Když čtu, kladu si otázky?“ nevěřícně se mě zeptala kolegyně. Člověk má opravdu pocit, že když čte nepříliš složitý text, přirozeně mu rozumí. Pochopení si potvrzuje jakýmsi vnitřním přitakáním, že prostě rozumí. Jenže stačí si vzít složitější text a naše myšlenky se zpomalí nebo zastaví a my je můžeme vnímat „před našima očima“. Vracíme se, pročítáme znovu, podtrhneme si složitá slova a pasáže, kterým nerozumíme, snažíme se nepochopení vyjasnit, nakreslíme si nákres, předpokádáme, že nám autor něco vyjasní v dalším textu, snažíme se vymyslet příklad z našeho života… a ptáme se autora, jak to vlastně myslel a co považoval za nejdůležitější informace, ale také si uvědomíme, že bychom možná chtěli vědět něco víc, než je v textu uvedeno. Problém je u nás, zkušených čtenářů, v tom, že si neuvědomujeme, nač přesně myslíme při čtení.

Ale možná spíš než ode mě budete chtít slyšet, jak tento jev vysvětluje Jeffrey D. Wilhelm, autor knihy Improving Comprehension with Think-Aloud Strategies: „Vlastně když pracuji s učiteli, začínám moje koučování tím, že jim řeknu: „Máte obrovský problém. Máte nejméně jeden velký problém, o kterém vím.“ Problém je ten, že učitelé (jako vy) jsou čtenáři-experti a jako takoví si nejsou vědomi všech poznávacích, citových a vizuálních procesů, které sehrávají roli při čtení. Jejich čtení je tak automatické , že je těžké pro ně pochytit těžkosti těch, kteří potřebují pomoci. …“ s. 27

Když jsem se pokoušela poprvé modelovat své myšlení pro své žáky, bylo nesmírně těžké postřehnout, co mi vlastně běží hlavou. Ukázek modelování je málo i v zahraniční literatuře, a tak mé první kroky musely vypadat zmateně. Od té doby jsem přišla například na to, že pokud se žáky procvičujeme některou dovednost, je nejlepší zjednodušit vyjádření na jednu nebo dvě nedokončené věty, raději než komplikovat jim přemýšlení teoriemi o tom, jak jsou jednotlivé dovednosti provázány (I když jsou!). Například u kladení otázek se snažím vzbudit zvědavost, a proto začínám své myšlení slovy:

Rád bych věděl…

Zajímalo by mě…

Až potom, když jsou schopni položit skutečně zvídavou otázku, je učím, jaké druhy otázek si zkušený čtenář vlastně pokládá a k čemu mu slouží. Letos mě překvapili sedmáci tím, že sami od sebe položili několik otázek, které byly uvedeny i v metodické příručce.

A co jsem odpověděla kolegyni? Když čteme jednoduchý text, neuvědomujeme si, že si pokládáme otázky. Ale v případě složitějšího textu si musíme uvědomit, čemu nerozumíme a co bychom dál chtěli vědět (mimo jiné), abychom text vůbec dokázali rozlušit. Mysl zkušeného čtenáře prostě přeskakuje několik fází přemýšlení a míří často rovnou k usuzování a k závěrům. Obtížnější text nás najednou nutí projít jednotlivé kroky pomaleji. Když se naučíme vnímat naše myšlenkové procesy u komplikovanějších textů, budeme připraveni je rozpoznat i u textu jednoduššího. Nicméně u žáků bych doporučila postupovat opačně – od jednodušších ke složitějším textům.

Podobná averze ke kladení otázek se objevuje i u žáků, kteří už zkušenější čtenáři jsou. Odmítají položit otázku a tvrdí, že rozumí úplně všemu. I těm se snažím vysvětlit, že se potřebují naučit chvilku se zastavit a zapřemýšlet hlouběji s vlastní položenou otázkou. Protože někdy člověk má pocit, že rozumí, jenže ono to tak být nemusí. A tady bych mohla napsat další článek o tom, co vlastně znamená, že člověk rozumí.

Nedávno jsem se sedmáků ptala, k čemu nám vlastně je přemýšlení u čtení. Pamatuji si jednu z mnoha odpovědí: „Text má dvě roviny (možná, že žák použil jiné slovo): povrchovou a hlubší. Přemýšlením se dostaneme právě k té hlubší vrstvě.“ A v tu chvíli jsem byla spokojená.

Literatura:

FISHER, Douglas; FREY, Nancy; LAPP, Diane. In a Reading State of Mind. Newark : International Reading Asociation, 2009.

WILHELM, Jeffrey D. Improving Comprehension with Think-Aloud Strategies. New York : Scholastic, 2001.

A samozřejmě Kritické listy (např. č. 36)