Kolik omylů musí žáci od nás vytrpět?

„Já neumím číst!“ Překvapila mě nedávno tímto prohlášením moje kamarádka. Chvilku jsem nechápala. Jak nemůže umět číst člověk, který vystudoval chemii a technologii ochrany životního prostředí a chystá se na doktorát. „Některé články nepochopím napoprvé, musím si je přečíst alespoň dvakrát,“ dodala smutně. Najednou jsem si uvědomila, kolik takových omylů si s sebou z naší školní docházky vláčíme po zbytek života. Samozřejmě jsem jí vysvětlila, že číst neznamená rozumět napoprvé. První věc, kterou své žáky učím, je (kromě vzbouzení zvědavosti pomocí otázek) rozpoznat, kdy nerozumíme a jak neporozumění řešit. A být si vědom toho, že nerozumět je naprosto přirozené. Mezi učiteli podobných omylů zaslechnu spoustu a děsím se toho, že je musí slýchat i žáci. Na následujících výrocích vysvětlím, proč obviňování žáků  z toho, že neumějí číst, je pouze naším nedotažením výuky.

1. „Čtou nahlas a vůbec nevědí, o čem.“
2. „Vždyť oni si to zadání ani pořádně nepřečtou!“
3. „Vždyť ani neví, jestli v příběhu vystupoval kníže nebo král.“
4. „Oni neumějí číst! Zeptal se mě, co znamená vlákno.“
5. „Čím víc budou číst, tím bohatší budou mít slovní zásobu.“

Ke prvnímu bodu („Čtou nahlas a vůbec nevědí, o čem.“): V naší hlavě rejdí různé hlasy. Některý říká, že textu nerozumí. Jiný si rád představuje. Další se snaží uhodnout, co postavy dále vyvedou. Jeden z těch hlasů nazývá Cris Tovani (autorka I Read It but I Don‘ t Get It) odříkávající hlas. Tento hlas je zaměstnán vyslovováním slov a může fungovat na pozadí ostatních. Bohužel, pokud funguje sám, bez dalších interaktivních hlasů, čtenář se pochopení smyslu nedobere. Právě to se stává při vyučování. A důvod? Můžete si vybrat: Dítě neví, jak zapojit jednotlivé hlasy. Nedostává k tomu čas a příležitost, protože hned musí odpovědět na otázku. Je stresováno hlasitým čtením (Tato forma naneštěstí platí u mě.) a poslouchá svůj vlastní hlas, jestli čte správně a jestli ho paní učitelka neopraví. Ve skutečnosti čtení nemá s hlasitým vyslovováním až tak moc společného, protože pokud „správně“ slovo přečteme, vidíme jej automaticky jako celek, ne po písmenkách, a okamžitě mu přiřazujeme význam. (Just and Carpenter 1987 – čerpáno z T. Hudson, Teaching Second Language Reading) Když se učíme číst, naše porozumění závisí na jednotlivých písmenkách, kdežto později přímo nazíráme význam (= direct visual recognition). Pokud přečteme nějaké slovo špatně, měl by správně zafungovat hlas, který nás upozorní, že něco s významem textu není v pořádku. (Vyšší dovednost kompenzuje nižší.) Rozhodně hlasité čtení neodmítám, ale důvody teď nebudu rozebírat, proto se podívejte třeba sem: diskuse.rvp

Ke druhému bodu („Vždyť oni si to zadání ani pořádně nepřečtou!“): Ví paní učitelka, co znamená pořádně přečíst? Většina žáků prostě text čte několikrát dokola (odříkávajícím hlasem) a stále setrvává v bodě, kdy ničemu nerozumí a neví, kde vlastně s pořádným čtením začít.

Ke třetímu bodu („Vždyť ani neví, jestli v příběhu vystupoval kníže nebo král.“) : Tento výrok jsem před lety slyšela od paní učitelky, která odcházela do důchodu. Tenkrát jsem si říkala, zda bych tuto informaci věděla já sama, a mlčela jsem. Dnes si říkám, kdo našim žákům řekl, že si mají všimnout zrovna tohoto údaje a proč. A proto dnes předcházím tomuto problému tím, že požaduji hned v začátcích textu, aby si všímali sami informací pro text podstatných, tj. postavy, čas, místo… Ve skutečnosti jsou to čtverkaři, kteří šťastně zvednou ruku, aby mi mohli prozradit základní informace. Vlastně tím stanovuji žákům účel (cíl) čtení, takže vědí, na co se mají soustředit. Zkušenější čtenář si vytváří účel sám, např. tím, že si položí otázku nebo předvídá. A protože chce znát odpověď nebo správné řešení, dobíjí se tak vlastní energií a pokračuje ve čtení.

Ke čtvrtému bodu („Oni neumějí číst! Zeptal se mě, co znamená vlákno.“): Číst neznamená znát všechna slova. Číst znamená umět najít slovo (nebo myšlenku), kterému nerozumím, a pokusit se najít způsob, jak vyřešit, co slovo znamená. Např. s pomocí obrázku, stavby slova, kontextu… Někdy samozřejmě slovo neuhodneme, ale pak by měla fungovat určitá záchranná brzda, která nám náš nedostatek alespoň sdělí. Prvním krokem ovšem je, že si žáci uvědomí, čemu nerozumí. Je to slovo, část věty nebo myšlenka? A vždycky svým žákům říkám: „Nikdo nikdy vám dopředu neposkytne slovní zásobu před čtením. Nikdo vám nebude stát za zády, aby vám položil otázku, čemu nerozumíte. Vy sami si ji musíte položit, odpovědět si a pokusit se si vše vyjasnit.“ Pro některé žáky je tento krok sám o sobě nepochopitelným úkolem, který nacvičují hodně dlouho. Vzpomínám si, jak jsem loni učila šesťáky uhádnout význam slova. Nejdříve samozřejmě společně. Při následující práci ve dvojicích se přihlásil David se slovy: „Jak mám uhodnout, co znamená slovo, když ho neznám?“ Stačila mu chvilka, ve které jsem mu ještě jednou vysvětlila, jak na to, a do konce hodiny zvládal odhadovat slova sám.

Vsuvka: Věděli jste, že 70% běžně používaných anglických slov má více než jeden význam? S češtinou to asi bude podobné. Co přesně tedy znamená znát slovo? Znát všechny významy? A to bychom ještě mohli hovořit o různých příznacích, jako jsou citová zabarvenost, hovorovost, knižnost. Táta, fotr, tatínek, otec – každé z těchto slov použité v jiném kontextu představuje mírný odklon od základního významu. Odborníci tak hovoří o šířce (frekvenci užití) a hloubce slova (zahrnuje kategorie jako výslovnost, tvaroslovné vlastnosti, syntaktické vlastnosti, význam (!) včetně synonym, antonym, mnohoznačnosti apod.) Připadá mi proto nanejvýš nevhodné, když obviňujeme žáky z neznalosti některých slov.

K bodu číslo pět („Čím víc budou číst, tím bohatší budou mít slovní zásobu.“):  Velmi častý argument pro to, proč číst. Nicméně pro většinu z nás není založen na znalosti některého z výzkumů. Ve skutečnosti je pravděpodobnost, že se naučíme nová slova při čtení 10% – 15%! Navíc tuto zdlouhavou práci ovlivňuje řada okolností, např. správný odhad neznámého slova (Nebo někdo čtete se slovníkem v ruce?), frekvence opakování slova v textu, jeho důležitost pro pochopení, obtížnost textu (více slov si pamatujeme z jednoduššího textu než ze složitějšího), náš důvod ke čtení, úroveň našich čtenářských dovedností (slabší čtenář bude špatně odhadovat slova, své odhady bude považovat za správné), výkonnosti paměti, únavě, ale přidala bych i schopnost vybavení. (Výzkum se odehrál v roce 1985, ale pozdější výzkumy ho potvrdily.) Učení se slovíčkům během čtení se vlastně odehrává jako proces, při kterém snadněji odhadujeme stále stejná slovíčka. Jenomže, to bychom nejdřív museli vědět, jak na to! Pokud tohle žáci neumí, nepomůže jim přečíst si nějakého osvědčeného autora, který si rád hraje se slovy, protože žáci potřebují vědět, jak odhadnout slovo v jednoduchém textu. To předpokládá, že několik hodin člověk věnuje právě odhadování a že žáci budou vědět, že jejich úkolem je umět jednotlivé kroky, které je povedou ke správnému odhadu. Obvykle si vytvoříme podrobný zápis do sešitu a pravidelně podle možností způsoby procvičujeme. Jindy můžeme vytvořit společný plakát na nástěnku. Následující obrázek např. promítám učitelům na svých přednáškách.

Těch omylů by mohlo být jistě mnohem víc. Jistě si i já některých nejsem vědoma. Ale naučila jsem se jednu věc: nikdy neříkám, že žáci neumějí číst. Vždycky problém spočívá v některém dílčím prvku určité dovednosti. A těch dílčích prvků, které bychom měli žáky naučit, je spousta! Proto mě mrzí povýšenost těch, kteří už číst umějí.

A jaké omyly jste zaslechli vy?