Příspěvek k edukační dýmce míru

Učila jsem padesát roků – ráda a s chutí. Přes 23 roků na základní škole (v dnešní terminologii logopedické). Krátce před rokem 1986 jsem začala externě působit také na pedagogické fakultě. Předchozí opakovaná účast v konkursech nevyšla, chyběla mi stranická příslušnost. Když mi bylo v únoru 1986 místo na fakultě telefonicky nabídnuto, upozornění na můj „defekt“ bylo zahlazeno slovy: „To nevadí, my už máme tak silnou stranickou buňku, že si vás můžeme dovolit“. A tak si mě fakulta „dovolovala“ až do září 2011. Patřím k učitelům, kteří se takříkajíc „zamazali od křídy“ a těch na pedagogických fakultách věru není mnoho. Pokusím se ze svého pohledu trochu objasnit, proč tomu tak je.

Když jsem nastoupila na pedagogickou fakultu, měla jsem tedy za sebou více než dvacet let praxe. Bylo mi už přes čtyřicet a začátky nebyly jednoduché. S odstupem času si uvědomuji, že mi trvalo určitou dobu, dala by se počítat ne na měsíce, ale i na nějaký ten rok, než jsem se na roli vysokoškolské učitelky jakžtakž adaptovala. Podle slov tehdejšího rektora jsem šla na vysokou školu za vidinou „větší tvůrčí svobody“. V té době jsem totiž jako učitelka základní školy psala (realizované) vzdělávací scénáře pro ostravskou televizi, publikovala odborné texty a dokončovala dálkové studium na UK v Praze (JASPEX – jazyková příprava expertů pro rozvojové země). Příčí se mi upadat do stesků nad finančním ohodnocením vysokoškolských učitelů, ale je na místě dodat, že nástupem na univerzitu jsem bezprostředně platově podstatně klesla (pro znalé finančních poměrů v roce 1986 upřesním – o 600 Kčs).

Oprávněně se ozývají hlasy – často od studentů – volající po přednášejících z řad zkušených školských praktiků. Realita je trochu složitější. Mohu odpovědně prohlásit, že ne každý vynikající učitel třeba ze základky je stejně úspěšný za katedrou vysokoškolské posluchárny. Troufám si říct, že je to spíše výjimka. Vzpomínám na konkrétní příklad skutečně dobrého učitele, který očekávání studentů naprosto zklamal. V úctě před akademickou půdou se domníval, že to, co dokázal s žáky školního věku, je nedůstojné vysokoškolské posluchárny a uchyloval se raději k prezentaci textů z vysokoškolských skript.

 S pokorou jsem se naučila nepodléhat tak oblíbenému opovrhování teorií, největší problém spatřuji v jejím užitečném skloubení s praxí. Nedlouho po mém nástupu na vysokou školu přišla Univerzita Hradec Králové s podnětnou akcí – Zkouším to jinak. Okamžitě jsem se do ní zapojila. Vysvětlení by zasloužilo samostatný text. V zásadě byl hlavní díl studijních aktivit přesunut na samotné studenty. Vydržela jsem celý jeden semestr a bývala bych ráda pokračovala. Musím s politováním konstatovat , že z řad studentů se aktivně zapojili jen někteří, ale ti s o to větším zájmem a porozuměním. Nejsem škarohlíd, ale pochybuji, že by bylo možné podobnou akci dnes na pedagogických fakultách zopakovat. Priority jsou jinde. Bližší vysvětlení jsem ochotna kdykoliv podat.

Uvažujte se mnou, prosím, ještě kousek dál. Na své mateřské základní škole, na niž stále s vděčností vzpomínám a bez níž bych si své vysokoškolské působení nedokázala představit, jsem postupně získala velmi slušnou pozici. S úsměvem můžu říct, že i inspektoři mě měli rádi. Možná nejen pro nepředstíranou snahu pracovat co nejodpovědněji, ale i proto, že jsem se jich nikdy nebála, netřásla se před nimi. Požadovali –li okamžité předložení příprav, nezaskočili mě, přípravy jsem psala – pro svou potřebu, ne pro inspektory. Se shovívavým pousmáním lituji, že jsem někde zašantročila sešit příprav, kde se skvěl červenou tužkou přičiněný záznam: Vzorná školní příprava –KŠI (tj. krajský školní inspektor, jméno zamlčím, už je dávno na pravdě boží). Mohla jsem na té základní škole v klidu – a jak se dnes říká v pohodě – dožít do důchodu.(Svůj názor na přípravy a pedagogické praxe jsem dala na blog 3.4.2012.)

Jste-li zaběhnutou, zkušenou učitelkou na základní škole, máte do značné míry už své jisté, vymezenou pozici v pedagogickém sboru, prostě stereotypy pracovní i sociální. Proč tuto jistotu opouštět a měnit ji za neznámé a nejisté postavení vysokoškolské učitelky (navíc na dobu určitou), začít vše budovat znovu a za jiných – nepochybně riskantních – podmínek? Platově si ani v současnosti nijak nepolepšíte, na vysoké škole nepřicházejí v úvahu různé příplatky (za třídnictví apod.) Budou po vás chtít, abyste vykazovali nezbytnou publikační činnost, v šibeničních termínech zpracovávali nejrůznější projekty, usilovali o granty, kontinuálně prokazovali různými zkouškami odborný růst. Povedete – samozřejmě nehonorovaně – stohy seminárních, bakalářských a diplomových prací, budete na ně psát posudky (zveřejňované na webu), poskytovat každotýdenní konzultace studentům a odborné vedení doktorandům, vykazovat aktivní účast na konferencích (tzn. vypracovat a prezentovat přednášku ), absolvujete neskutečný maraton státnic a přijímacích zkoušek. …To je pouze neúplný výčet povinností – základoškolsky úvazku – vysokoškolského učitele. Pak jsou zde ještě úvazky v kombinovaném (dříve dálkovém) studiu, některé, pravda, i placené. Nezdravíte-li zrovna u vrbiček (narážka pro znalé literatury doby národního obrození), zjišťujete v rozpisech, že jste „nasazováni“ většinou na ty formy neplacené (stává se pochopitelně zejména nováčkům v pedagogickém sboru). Je třeba dodat, že eventuální částky za publikační činnost vzbuzují úsměv až úsměšek na tvářích řemeslníků, o jiných profesích ani nemluvě. Kolik zkušených učitelů takovou změnu dobrovolně podstoupí?

Nejzávažnější je, že se musíte postavit před zdravě nesmlouvavé, neochočené lidi kolem dvaceti let (krásná charakteristika Jana Zábrany!), kterým nemůžete napsat poznámku do žákovské a kterým byste měli imponovat (pokud o to vůbec budou stát) tím, co víte, jak to dokážete podat a jak je dokážete pro svůj obor zaujmout. Komplex toho všeho si uvědomuje málokdo z těch, kdo se podivují neměnnosti stávajících pedagogických sborů na pedagogických fakultách.

Nevím, jak to vnímaly mé studentky (dotýkám se reality na pedagogických fakultách), ale sama se stále řadím mezi učitelské nadšence. Ani po desítkách let ve škole jsem neměla potíže s nějakým vyhořením, burn-out. Jak jsem napsala již vícekrát, považuji učitelství za krásné a kreativní povolání – pokud je někdo jako takové chápat chce a něco pro to dělá. Pedagogiku vnímám spíše jako umění než jako vědu. Učitel musí být nejen znalec, ale také psycholog, sociolog a v neposlední řadě herec.

Kacířsky doznávám, že jsem na vysoké škole dospěla ke snaze ani ne tak předávat ucelené soubory poznatků, jako vést ke kritickému myšlení. Pěstování kritického myšlení považuji za základní úkol vysoké školy. K tomu rozhodně nevede cesta pouhým odklikáváním a předčítáním hesel ze sebebarevnější power -pointové prezentace. Konrad Paul Liessmann v pozoruhodné analýze vzdělávacích poměrů (Teorie nevzdělanosti, Academia 2008, s.104) píše: „Nešvar….že se jednoduché věty a nabubřelé pojmy promítají přes power-point a pak je přednášející prostě předčítá, je výrazem pohrdání posluchači a absolutní ztrátou toho, čemu se kdysi říkalo přednášková kultura.Když se k tomu přidruží oblíbené sloupcové a koláčové diagramy – a je zcela jedno, o jaké téma se jedná –můžeme si být celkem jistí, že ať se vizualizací zamýšlí cokoliv, obraz opravdových poměrů se neukáže“. Pokud někteří ze čtenářů zajásali, že jsem konečně ukázala tvář staromilce odmítajícího moderní metody a postupy, jsou na omylu. Perfektní, smysluplné a efektivní (ne pouze efektní) power-pointové prezentace jsem zažila a přivítala na přednáškách Františka Koukolíka a Cyrila Höschla. Takových víc a houšť!

Žádná škola z nikoho učitele neudělá. Učení – vyučovací hodina – to je proces. Má probíhat za mnoha předvídatelných předpokladů (k nejdůležitějším patří promyšlená, funkční! příprava), ale v samém zárodku je to proces nepředvídatelný. Přirovnávám vyučovací hodinu trochu vzletně k Picassově práci na obrazu. Picasso by vám mohl co nejpodrobněji popsat, jak ten či onen obraz maloval, co ho k tomu vedlo, jaké volil štětce, barvy, plátno, jak pracoval se světlem, postavením malířského stojanu, v jakém se nacházel duševním rozpoložení, maloval-li nalačno nebo po snídani….Co platno, po všech těch informacích byste sami podobný obraz nenamalovali. Nebo snad ano?

Při nejlepší snaze jsem ze žádné studentky učitelku neudělala.Mohla jsem se o to jen pokoušet, nabízet jí své zkušenosti (které jsou právě jen mými, těžko je generalizovat a stejně prý jsou zkušenosti nepřenosné). Mohla jsem se snažit podněcovat, burcovat studentčin vnitřní učitelský potenciál. Co to je, to se mě neptejte – o tom dlouhodobě stále rozjímám.

V časopisech bývají na osobnost učitele kladeny nejrůznější požadavky – má být například sebevědomý, vyrovnaný, chápající a tvořivý (zajímavý soubor „big five“ uváděl svého času pan profesor Zdeněk Matějček). Krásná představa, kde však najít potřebnou armádu takových jedinců alespoň pro základní školy? Přiznávám, že bych zdůraznila tu tvořivost (chcete-li kreativitu) a empatii (řekněme emocionální a sociální inteligenci). U vyrovnanosti bych malinko slevila. Přece každý z nás vzpomíná (s láskou!) na některého učitele, který nebyl zrovna vzorem vyrovnanosti, ale byla to OSOBNOST. A sebevědomí? To českému učitelstvu chybí obecně (námět na další obsáhlé pojednání).

Trochu se obávám,že svobodu nabytou po roce 1989 nevyužili a nevyužívají učitelé vždy tím optimálním a žádoucím způsobem. Nezmiňuji tím pouze svobodu volby vyučovacích metod a forem. Tady bych byla opatrnější, nepodléhala neuváženě módním vlnám, ne ve všech případech odpovídajících našemu naturelu a mentalitě. Vzbuzuji –li dojem, že se bráním novotám, je to omyl. Ani v dobách hlubokého socialismu (komunismus u nás nikdy nebyl, nedosáhli ho ani v Sovětském svazu), jsem nikdy neučila „normálně“. Ctím však axiom sv.Augustina: Všechno poznej a dobrého se drž! Mnohé náhle propuknuvší projekty a programy jsou více líbivé a podbízivé než pro děti a mládež opravdu přínosné.

Jsem produktem školství neblaze proslulého Zdeňka Nejedlého: zkrátil mi školu na osmiletku, kde jsem skládala závěrečné zkoušky, maturovala jsem v sedmnácti na jedenáctiletce. Zdeněk Nejedlý poškodil především Aloise Jiráska nekritickým vynášením husitství, z osobních důvodů se snažil ublížit hudbě Antonína Dvořáka. Má toho na svědomí víc. Někdy si říkám, že v mém případě to se vzděláním snad až tak špatně zase nedopadlo. Bráním se především černobílému pohledu na svět. Čtu-li vyjádření mladého pedagoga, že „…je třeba bořit zažité postsovětské konstrukty zakořeněné na školách“, říkám si, že by to chtělo víc rozhledu. Kde kupříkladu studoval jaderný fyzik a zakladatel nadace Charta 77 František Janouch? Které školy navštěvoval Grigorij Perelman? V roce 1996 mu byla udělena cena Evropské matematické společnosti, kterou podobně jako v USA udělenou cenu (spolu s milionem dolarů) za vyřešení tzv. Poincarého domněnky nepřevzal. A zůstaneme-li u matematiky, Donal O´Shea v knize Poincarého domněnka (Academia, 2009, s.215) uvádí: „Úroveň sovětského matematického vzdělání byla celkově na vysoké úrovni, od nejnižších škol až po univerzity, a osnovy základních a středních škol vznikaly ve spolupráci s matematickými vědci. Talentovaní studenti se vybírali již brzy a panovala velice silná tradice samostatného studia se zkušeným učitelem“. Tento „konstrukt“ jsme tedy rozhodně nepřevzali!

Troufám si říct, že mladým kolegům rozumím, s těmi svými – většinu z nich jsem učila – mám stále pěkný vztah, založený na vzájemném respektu. Je mi líto, jak je často současným doktorandům ubližováno. S ohledem na jejich počítačovou gramotnost jsou pověřováni zpracováváním složitých grantových projektů (kdo to nezkusil,nemá představu) a oni velmi rychle nabývají přesvědčení, že právě v této činnosti spočívá  „jádro pudla“ vysokoškolského působení, podléhají mámení složitých a nesrozumitelných rádoby odborných formulací, v naivních duších vyvolávajících představu vysokoškolské učenosti. Sami ještě odborně neopeřeni jsou pověřováni vedením seminářů, kde skutečně nemají co předvést, vyjma vyčtených mouder. 

Když jsem letos navštívila Litomyšl, postála jsem u základní školy, před níž je umístěna socha Zdeňka Nejedlého. Nápis na pomníku jsem si opsala, stál za to, lidé, kteří o existenci sochy kontroverzního rodáka rozhodovali, se drželi naučení Jiřího Voskovce – „neztratili glanc“. Kolemjdoucí se dočtou: „ Rozmnožil i poškodil kulturu českou. Přinesl poctu i úhonu rodnému městu, jež oceňuje dobré a zavrhuje špatné jeho skutky“.

Každý týden trávím tři pozdní odpoledne a podvečery svého „zaslouženého odpočinku“ ve (státní!) jazykové škole. Ráda bych si opakovala i svou milovanou francouzštinu, ale to bych při svých dalších aktivitách už nestíhala svědomitě plnit zadané domácí úkoly. Jedním z oprašovaných jazyků je ruština. Naší vyučující- pochopitelně rodilou mluvčí – je vysokoškolská učitelka angličtiny a francouzštiny. Její pojetí a způsob výuky je s nadšením přijímán nejen mnou, ale i mými spolužačkami, letošními maturantkami, které se – podle vlastního sdělení – na každou výuku moc těší. Kdyby podobným způsobem učila třetina českých učitelů, hodně žáků a studentů by také chodilo do školy mnohem raději.

V pohledu na současný stav našeho školství se bohužel ztotožňuji s názorem svého bývalého vysokoškolského kolegy (shodou okolností byl druhým ze tří nestraníků v našem předlistopadovém pedagogickém sboru). Prohlásil, že co se nepodařilo zničit v tradici českého školství bolševikovi, podařilo se v  uplynulých necelých dvaceti letech.

Našim učitelům – všech stupňů škol – bych přála větší dávku dopaminu, neurotransmitéru prý zajišťujícího promptní reakce na nové stimuly, iniciativu a spontaneitu. Lidé s patřičnou dávkou dopaminu patří podle neurologů a neuropsychologů mezi lidi zvědavé a zvídavé, kteří rádi experimentují a nebojí se riskovat. Co by nám pak ve školství chybělo? I ta prestiž učitelského stavu by se zvýšila (v penězích to opravdu není). A mezi učitelstvem by ubylo lidí – řečeno slovy Stefana Zweiga – s tichým šerosvitem sklíčenosti nad unavenou duší.

Alžběta Peutelschmiedová