Které vedlejší škodlivé důsledky málo promyšleného a narychlo připraveného standardu mohou přehlušit přínosnost diskuse? Někteří učitelé v diskusi volají po starých osnovách (byly tak krásně návodné, měli jsme tu jistotu…) – nemáme to brát jako podnět k tomu, aby se standardem co možná pevně sešněrovával průběh výuky?
Když dáme zapravdu těm učitelům, kteří tolik potřebují tu jistotu, to pevné vodítko, ubereme dětem prostor pro učení a rozvoj. Svoboda v metodách, jak se o ní mluvívá, byla svoboda velmi omezená. Pro děti jsou důležitá právě dobrá témata a také dobré aktivity s těmi jejich tématy, jenže každé dítě si cení v tutéž chvíli jiného tématu – toho svého, protože to téma pramení z nějaké jeho poznávací nebo životní potřeby.
To dobře znají ve školách Montessori. Mají dobrý psychologický důvod vést děti k nezávislosti ve studiu.
Jednotné téma, dané osnovami, převálcuje u většiny dětí jejich okamžitou potřebu a připravenost se učit. Vychováváme si odpírače vzdělávání, a zaháníme se tak do stavu, kdy spousta lidí tvrdí, že gymnázia a vysoká jsou jen pro vyvolené. Ovšemže, když jsme ty nevyvolené (co se učí prostě jinak než my učitelé sami) včas odehnali od chuti učit se.
Učitel jistě potřebuje mít jistotu před těmi, kdo nekvalifikovaně posuzují jeho práci. Ale přesným výčtem témat jak ze „zelených osnov“ by si tihle hledači jistot tu svou osobní jistotu kupovali na úkor rozvoje svých žáků. Pokud je standard spojován s vizí testování (a to víme, že je!), hrozí tu zase to, že výuka bude radši „plnit osnovy“, než pomáhat každému z dětí k tomu, aby to v učení dotáhlo tam, kam může nejvýše.
Víte přece, jakou individuální péči učení dětí potřebuje, jak se každé učí jinak, a jaký rozdíl dělá, když žáka neprospívajícího dusíte učivem, nebo když s ním můžete jít kupředu cestami, které mu fungují. To není jen problém dětí s dys- poruchami, že je násilím nikam nedotlačíte. Každý člověk se učí nejlíp, když mu postup výuky „sedne“. A právě tomu bránily staré tematické osnovy, plnění „tematických plánů“. Ve škole se nemá plánovat sled témat, ale má se plánovat, jak a kam až se chceme s těmito žáky dostat. Většina toho, k čemu se máme s dětmi dostat, není „žák se seznámí s…“, ani „žák popíše…“, ale spíše „žák natrvalo porozumí tomu, jak…“ nebo „žák si osvojí dovednost…“ nebo „žák si zvnitřní postoj, že…“
Nad rozmanitostí asi má stát nějaký společný rámec, naše společné přesvědčení o tom, co je to vzdělanost. Ale má to být právě přesvědčení, nikoliv nereflektovaný dojem ani zděděný stereotyp, žádný povrchní soupis témat, o jejichž zařazení do rámce jsme ani neměli možnost přemýšlet, natož ho spolu vyjednávat. Právě u tvorby standardu tohle hrozí – že se do něj vetknou nepromyšlené požadavky. (A že bude sestaven jen zkusmo, značně laicky či málo zkušeně, to je až další reálná hrozba…)
Komu ta opačná pojetí cílů výuky v předminulém odstavci připadají stejná, ten se potřebuje ještě hodně ve své profesi naučit. (A pokud se někomu tyhle obecné cíle navíc pletou s formulacemi tzv. očekávaných výstupů, bude mít ještě hodně práce si to rozmotat.)
