Slovní druhy naučíme při četbě?

V diskusi zde na rvp.cz  kolegyně Kovaříková upozornila, že není dobře rozumět jedné formulaci v příručce o čtenářské gramotnosti. (Je to v té, která visí na webu  ČŠI.) Je to složité objasňování, když řešením není třebas jedna lekce nebo nějaké cvičení, a tak jsem k tomu napsal tři stránky s příklady otázek k řízené četbě.

V příručce o čtenářské gramotnosti na webu ČŠI, na str. 9 jsme napsali něco o výuce slovních druhů, co není asi docela jasné:

„Příklad

V přírodopise se žáci budou učit podrobně o včele jako o zástupci společenského hmyzu, avšak mravenci se ve výuce objeví jako téma zajímavého článku, na němž se žáci budou učit čtení s otázkami. V češtině se nevěnuje tolik času procvičování v určování slovních druhů, ale bude se o nich hovořit v souvislosti s tím, o čem vypovídají slova, o něž žák opírá své odpovědi při řízeném čtení.“

Ten příklad patří k odstavci, v němž se navrhuje, jak řešit častý nedostatek ve výuce, totiž „Stává se, že při psaní školního vzdělávacího programu se tým učitelů řídil hlavně obsahem učiva, tzv. tématy.“

„Slovní druhy“ jsou takovým tématem učiva, tradičně se probírají, tzn. že se dětem řeknou jejich názvy, pak se vymezí učebnicově – tedy nepřesně a nespolehlivě, protože trojitá podstata slovních druhů je na žáky do 15 let opravdu moc složitá (o zařazení rozhoduje ve skutečnosti slovníkový význam + ohýbací paradigma + syntaktické funkce, a u každého slovního druhu ta trojice je trochu jiná co do důležitosti, podívejte se do 2. dílu akademické Mluvnice češtiny, máte na to celé prázdniny…). A pak se cvičí „určujte“ a zkouší se. Děti si toho moc neodnesou, naučí se mechanicky odhadovat, co by které slovo mohlo být za druh, pletou si např. příslovce a přídavná jména, nebo substantiva dějová i adjektiva dějová se slovesy, protože všechna „označují děj“ (létat – létání/let – letící…) atp.

Takže doporučujeme, aby se na jejich určování pro určování ve škole tolik nebazírovalo, aby se tolik neprocvičovaly, ale aby se k dětem přesto dostaly, jenže ve chvíli, kdy to dítě při psaní a čtení k něčemu přínosnému potřebuje.

Náš Příklad tedy říká, co se ve škole radši má nebo nemá dělat: v češtině se nemá věnovat tolik času procvičování slovních druhů. Abychom porozuměli tomu, co je v příručce míněno tím „bude se o nich hovořit v souvislosti s tím, o čem vypovídají slova, o něž žák opírá své odpovědi při řízeném čtení“!

Musíme si představit, jak se vede řízené čtení nějakého rozumného, zajímavého textu. Učitel k textu položí otázku, na kterou nestačí píchnout prstem do textu a přečíst v něm odpověď . Ne tedy, když se učitel zeptá otázkou typu „Kolik hlav měl drak?“ a žák odpovídá „Tady to je, že 12. Píšou tady: Ve sluji (co to je sluji, paní učitelko?) za městem bydlil hrozný drak a měl dvanácte hlav.“ Jen o málo lepší je taková otázka nad pohádkou, ve které se píše „Ve sluji za městem bydlil hrozný dvanáctihlavý drak…“ Pro žáčka druhé třídy je o maličko těžší najít ten údaj „kolik měl drak hlav“, protože počet hlav není v téhle verzi pohádky vyjádřen „číslovkou“ (slovem, které říká nějaký počet, nějaké číslo – dvanáct“), nýbrž „přídavným jménem“ dvanáctihlavý. Aha! my hledáme počet, ale musíme najít „jaký ten drak byl: hrozný a dvanáctihlavý“. A z toho přídavného jména si pak domyslíme, že tedy musel mít aspoň na začátku boje 12, slovy dvanáct hlav.

Pro žáky starší je tohle tak snadné, že si ani nevšimnou, podobně jako mnozí dospělí čtenáři, že vlastně počet hlav vyvodili z toho adjektiva, jež udává vlastnost, nikoli počet (drak není pojmenován třeba jako dvanáctý – to by byl počet-pořadí, ale podle své hlavatosti, podle toho, jaký byl – oplýval hlavami, měl mnoho hlav, byl dvanáctihlavý, hrozný, lidožravý, ba princeznožravý…).

Ale pro žáka staršího, čtenářsky zkušenějšího, bude dobrým úkolem nějaká otázka např. při četbě Saturnina, v pasáži o tom, že není nutné útočit na špatnou dobrodružnou četbu pro hochy, ale zato že je třeba kritizovat tzv. ženské romány:

„Doktor potom vykládal, že bylo popsáno mnoho papíru o zhoubném vlivu špatné dobrodružné četby na nedospělou mládež, ale že četl velmi málo pojednání, namířených proti takzvaným ženským románům, které podle jeho mínění mohou mít následky daleko katastrofálnější, než mají morzakory na naši mládež.

Pravil, že i nejpitomějšímu klukovi je jasno, že nemůže strážníky na Václavském náměstí chytat do lasa a že řemeslo pistolníků už dávno nemá zlaté dno. Daleko nebezpečnější je namlouvat spoustě našich milých čtenářek, že manželství není nic definitivního, že je to jedna z mála možností zbohatnutí, že nikdy není pozdě nahlédnout svůj omyl, zbavit se pout a jít za hlasem svého srdce štěstí vstříc. Je mnohem snazší dokázat nedospělému klukovi, že není krvežíznivým pirátem, než zabránit málo inteligentní čtenářce, aby nenalézala obdoby mezi osudem hrdinky románu a soudem svým a tropila v důsledku toho hlouposti.“

Možná by měli osmáci dostat k úvaze otázku:

„Jak se ten autor vlastně vyjadřuje o čtenářích těch knížek dobrodružných i zamilovaných? A co myslíte, za jaké je považuje?“

A žáci budou hledat slova, která vyjadřují, jaký kdo jest. Najdou slova nejpitomější, nedospělý, krvežíznivý, (málo) inteligentní. Ale mohli by najít i ironické milých – řečeno o čtenářkách.

Autorovo mínění o čtenářích je však schováno ještě v dalších slovech – o tom, co ti čtenáři dělají, neboli ve slovesech: nemůže chytat (strážníky), nahlédnout omyl, zbavit se pout, jít za hlasem, aby nenalézala obdoby, tropila hlouposti.

O tom, jak tedy ty ubohé čtenáře posuzuje autor a jak my, se pak může ve třídě vést vážný hovor, aby žáci měli čas si uvědomit třeba to, že i oni mívají ještě hodně nevyzrálé představy o své budoucnosti. Aby se takový hovor mezi žáky odvíjel věcně, bez vzájemného neporozumění, hodí se používat termínů adjektivum a sloveso. Učitel proto zasvětí žáky do toho, co on sám už dávno v hodinách dělá – že ta slova nazývá příslušnými termíny, ale teď už to bude žádat i po žácích a vysvětlí jim to v MINILEKCI:

„Některými slovy, která jste našli, jak víme, se vyjadřují vlastnosti, třeba vlastnosti lidí – to jsou ADJEKTIVA čili PŘÍDAVNÁ JMÉNA- (Někdy je schválně dáváme naruby, ironicky – „milé čtenářky“ se tu po vzoru reklamy říká těm, které jsou spíše hloupé, ale my jim chceme prodat hloupou knížku.) Ale člověka můžeme taky charakterizovat tím, co dělá, jak reaguje atp. Co dělá, to v textu vyjadřují SLOVESA a vy jste si je vypsali a vidíte, že jsou to činnosti málo rozumné, takže lidé, kteří je konají, asi nejsou zrovna moudří. (A měli jste si vypsat, co dělají ti hoši a ty čtenářky, ne co dělá ten autor!)“

Anebo se učitelka ptala: Jak to tady je míněno, že „Daleko nebezpečnější je namlouvat spoustě našich milých čtenářek, že manželství není nic definitivního…“? Pro koho je to nebezpečné?

A žáci budou chvíli lovit a netrefovat, protože takové vyjádření adjektivem v přísudku (je nebezpečnější) neumí jasně poukázat na to, kdo riskuje nebo kdo ohrožuje – slovesa riskuješ, ohrožujeme, ta by uměla vyjádřit „osobu“ a autor by musel jasně dát najevo, že např. „mnohem více ohrožuje národ autor, který namlouvá čtenářkám…“, anebo že „mnohem více ohrožují svého čtenáře ti autoři, kteří namlouvají čtenářkám…“

A kdybychom to četli s gymnazisty někde rok před maturitou, určitě by se dalo hovořit o tom, že určitá neprůzračnost té pasáže je způsobena tím, že nebezpečné je taky lovit strážníky nebo se vdát za bohatého, ale nemilovaného. Jenomže výraz „následky daleko katastrofálnější“ v předchozím odstavci nás navedl na to, abychom při pozorné četbě už věděli, že do nebezpečí se tu neuvádějí čtenáři sami tím, co dělají, ale že je do ohrožení žene autor svou nezodpovědností, s jakou jim namlouvá nepravdy!

Jiný případ, kdy můžeme mluvit a vyučovat o slovních druzích:

Když žák ve svém psaní netrefí formulaci dost srozumitelnou pro druhé:

„Hráče Realu dráždilo neobjektivní pískání italského rozhodčího…“ – Ono je nedráždilo to pískání, toho je na fotbale vždy dost i z tribun, ale je dráždila ta neobjektivnost! Dobré vyjádření zvolí pro to podstatné substantivum čili jméno podstatné: neobjektivnost byla v podstatě sporu a nebyla jenom nějakou vedlejší vlastností toho italského pískání…

Kdyby však stálo v reportáži, že „Ohlušující pískání diváků často hráčům zabránilo v tom, aby zaslechli přísnou píšťalku rozhodčího…“, pak je použití substantiva celkem na místě – šlo o konflikt dvojího pískání, ne o kontrast ohlušující X přísné pískání.

Měli bychom se se žáky uměli nad jejich psaním domlouvat, jak se volí vhodná slova, a neříkat jim přitom rovnou příkazy typu „Sem radši napiš neobjektivnost pískání…“, ani typu „vyměň adjektiva za substantiva“.

Celá nejasná pasáž v naší příručce by zasloužila projasnit a dát lepší příklad, to je zřejmé. Ale bylo by to dlouhé! Ona ta řešení našich problémů s výukou gramatiky i dalších „témat“ jsou vždycky hodně rozsáhlá – to není jenom „vyměnit téma za téma“, jako když vám dnes v autodílně nic neopravují, ale jen vyměňují celé díly motoru nebo dveří. Výuka ani žák nejsou auto. Ani v ŠVP proto nemáme tak postupovat. Trvá ovšem velmi dlouho, než se naučíme rozpustit žákům do výuky souvislého psaní (slohu) tohle poznávání slovních druhů a další gramatiky a hlavně využívání získané znalosti k něčemu užitečnějšímu než jen pro přijímačky… A to všecko se nedá v příručce na webu popsat, natož tomu někoho honem naučit!