Reakce na kulatý stůl: Klíčové kompetence (KK) a základní gramotnosti (ZG)

Citace: „KK jako výuková strategie, jako rámec pro témata (rastr – směr), ZG jako prvek (učební) úlohy.“

Kulatý stůl na KK a ZG se uskutečnil 12. června 2024 a je dostupný ZDE. Jsem si vědom toho, že je třeba studovat dokument „Návrh Velké revize RVP ZV“ (Revize rámcových vzdělávacích programů, 2024), avšak učitelé a další zájemci o tento dokument budou spíš dávat přednost „rychlým informacím“ než hlubokým / dlouhým analytickým textům.

Obsah článku

• Nová koncepce Velké revize RVP ZV
• Obsahová struktura Velké revize RVP ZV
• Příklad – téma: graffiti ve veřejném prostoru
• Hodnocení a reflektování KK a ZG ve Velké Revizi RV ZV
• Diskusní část kulatého stolu ke KK a k ZG, výběr postřehů
• Shrnutí
• Reference

Nová koncepce Velké revize RVP ZV

V představování tohoto tématu je klíčové schéma, který bylo na začátku představeno:

Obrázek 1 Pozice a funkce jednotlivých KK a ZG ve Velké revizi RVP ZV

Zdroj: Kulatý stůl ke KK a ZG; dostupné ZDE

Reagovat budu jen na schéma na Obrázku 1 a na doprovodný vysvětlující komentář, který byl prezentovaný u kulatého stolu.

Naprosto nic jsem se nedozvěděl, jaký je vztah KK a ZG ke „konstruktivní“ pedagogice, ke kompetencím. Kompetence je klíčovým pojmem, ukázala to i následující debata. Na kompetencích je založená celá revize. Ve společenských vědách, kde se operuje s „tekutým“ přístupem k termínům – ty se dávají například do uvozovek, aby se upozornilo na odlišné chápání vzhledem k tradičnímu (zažitému) pojetí – je nutné dát jasně najevo, na čem ten, kdo argumentuje, staví svoji argumentaci! Nebo alespoň termíny dát do kontextu! KK a ZG však podle mého názoru v kontextu nejsou. Pokud chybí taková specifikace, pak se pohybujeme v „bažině“, nebo „jeden o voze a druhý o koze“. Následná diskuse tuto kritiku potvrdila.

Podle čeho byly KK vybírány? Dozvěděl jsem se, že byly vybírány podle „brainstormingu“, který proběhl v pracovním týmu. Což je opodstatněné na začátku celého procesu, ale kompetence jako výsledný obrázek „úvodního“ brainstormingu, to je na pováženou. Kde jsou nějaké rešerše? Kde jsou vazby na evropské vzdělávací rámce? Nebo je Česko „skleněným zámkem“ v takto pojatých KK a ZG? Stavět rozdíl mezi KK a ZG jako příměr se sendvičem je dost nejednoznačný, spíš ten koncept připomíná „český trojobal“ (tedy osmi-obal). Pochybnost nad přirovnáním k sendviči bylo zmíněno i v následné diskusi.

Charakteristika OVU pro jednotlivé KK na Obrázku 1 měřeno dimenzí kognitivní je nevyrovnaná. Například OVU „vnímat kulturní kontext“ v KK kulturní se jako úroveň jeví jako nízká. Pro 2. stupeň je určitě žádoucí poznatky o kulturních rozdílech aktivně používat, případně i tvořivě s nimi pracovat. Velmi podivný je OVU „mít vlastní identitu“ v KK osobnostní a sociální. Vlastní identitu má každý. Takového vyjádření vyznívá jako prázdná floskule.

Pokud jde o dimenzi znalostní, pak v některých KK a ZG je vágně vyjádřená. Například u KK kulturní jde jen o „kulturní kontext“? U KK řešení problémů, co jsou „běžné“ problémy? Není přívlastek „běžný“ zbytečný?

Obsahová struktura Velké revize RVP ZV

V prezentaci nazvané „Obsahová struktura“ jsou uváděny tři úrovně KK a ZG, které mají učitelům umožnit pochopit, „jakým způsobem lépe pracovat s KK a ZG“. První úroveň, která je velmi stručná, má učiteli umožnit, spíše jej navést, co má dělat. Je závazná. Další dvě úrovně jsou nezávazné – druhá více strukturuje první úroveň, třetí (detailní) je rozdělená na projevy žáka a na strategii učitele, více viz Obrázek 2.

Obrázek 2 Prezentování tří úrovní v prezentační části Obsahová struktura

Zdroj: Kulatý stůl ke KK a ZG; dostupné ZDE

V této části podle mého názoru dochází k záměně „obsahová“ a „metodická“ část. Pod obsahovou chápu stav poznání, např. „schopnost se učit“, jinak můžeme říci, že je to nastavení / potenciál, a další úrovně jsou metodické (dovednostní), JAK naplnit tento stav, dosáhnout vlastního potenciálu. K těmto oblastem pedagogiky / didaktiky jsem velmi kritický. Připomíná mně to pedagogický pohled na vyučované téma, tzv. AAA model (anotace – analýza – alterace). Konkrétně se jednalo o široké geografické téma teplého a studeného vzduch na planetární polární frontě (více ZDE). Autoři Janík, a další (2013) v publikaci „Kvalita (ve) vzdělávání. Obsahově zaměřený přístup ke zkoumání a zlepšování výuky” právě nedostatečně „kvalitně“ analyzují obsahovou (oborovou) část, alespoň co se týká geografického tématu.

Podle mého názoru se v této části prezentace u kulatého stolu stále ukazuje bolest českého vzdělávání – naprosté rozštěpení na obory a pedagogiku. To se zvláště projevuje v tomto případě, kdy se od oboru jde do PT, KK, ZG. Celá prezentace se točí ve vzdělávacích obecnostech a nikoli v oborovém / odborném obsahu. Domnívám se, že tento problém se ještě více zdůrazní a prohloubí při vytváření kurikula na vyšším gymnáziu, kdy bude větší důraz kladený na odbornost.

V této části jsem se nedozvěděl nic o tom, jak žák rozvíjí své hodnoty a postoje, jak jej v tom podporuje učitel, což je významná součást deklarovaných kompetencí.

Příklad – téma: graffiti ve veřejném prostoru

Téma (ZDE; od 17:40) je výborně zvolené vzhledem ke vzdělávacímu potenciálu jedinec / společnost – prostředí – umění.  Garantka rozvíjí otázku: Co graffiti znamená ve veřejném prostoru a co může znamenat? Pak jde do vybraných klíčových kompetencí, které ji mají vést ve výuce, viz Obrázek 3. A tady se ukazuje problematická vhodnost tohoto postupu, i když podle garantky je téma „nabité klíčovými kompetencemi“.

Obrázek 3 Téma: graffiti ve veřejném prostoru

Zdroj: Kulatý stůl ke KK a ZG; dostpuné ZDE

Garantka říká (přepis z videa, vlastní zvýraznění):

„ … graffiti ve veřejném prostoru, přemýšlím nad tím, co to graffiti ve veřejném prostoru znamená nebo může znamenat? Mám tady nějaký soubor klíčových kompetencí a já si můžu říct: Fajn, jsou nějaké klíčové kompetence, které mně umožňují jako strategie právě naplnit toto téma „graffiti ve veřejném prostoru“.

Já osobně jsem zvolila nějakou KK k podnikavosti; KK k řešení problémů; KK kulturní; KK digitální a KK komunikační, protože vnímám, cítím …. můžu být na té pocitové úrovni, že těmito klíčovými kompetencemi si opravdu pomohu k tomu, abych naplnila toto téma a mohu rozvíjet tyto KK skrze toto téma „graffiti“.

Samozřejmě nebudu tam naplňovat všechny části, které jsem zde představila, takže já si budu vybírat KK k občanství a udržitelnosti a vyberu si „Odpovědné rozhodování a jednání“, protože s tím graffiti souvisí – je na to nějaká legislativa, je to zakázané, někdo to dělá, někdo to dělá nelegálně, takže je to opravdu příhodné.

K podnikavosti (KK) bych strašně ráda, aby děti si vymýšlely různé nápady, aby mobilizovaly vlastní zdroje a pracovaly ve skupinách.

Řešení problémů (KK) je to problém. Je to problematická běžná situace, objevuje se to, pojďme se nad tím zamyslet, co to všechno znamená.

Máme … novou KK kulturní, tu já tam ponechám úplně celou, protože já to vnímám jako nějaké sebevyjádření, je to prostředek komunikace a je to kulturní kontext. ….

Vyjadřování pro mě bude důležité, když děti, žáci, budou zpracovávat toto téma, aby se k tomu vyjádřily a já jim dát k tomu ty parametry toho vyjadřování. …“

V další části prezentace je předvedené konkrétní zpracování ve výuce v podobě záznamů na tabuli (více viz video ZDE). V seznamu na tabuli jsou uvedeny: existenciální graffiti, tagging, piecing, politické graffiti a street art. Není z tabule ani z komentáře garantky zřejmé, pro který ročník to je a do jaké míry žáci chápou například existenciální graffiti. Naprosto chybí z jakého zdroje je tato kategorizace vytvořená. Je to vlastní výtvor? Tápu v tom.

Předvedený přístup je strukturální „par excellence“. Kladu si otázku, to má být celostní přístup? Celostní má znamenat naplnit položky, tedy KK?

Ukazuje se, že i v tomto přístupu chybí přesné vyprofilování pojmu graffiti. Odborná znalost by například mohla začít formováním / vytvářením kognitivních obrazů místa, tak jak jej uvádí například (Knox & Marston, 2003). Jde o posloupnost ve vytváření „jiného“ obrazu: reálný svět -> informace, které se získávají smysly -> vnímání -> zpracování v mozku spolu s osobní zkušeností -> poznávání (kognice) -> transformovaný kognitivní obraz světa, který si jedinec v případě potřeby vyvolává z paměti, a který není přesnou (doslovnou) kopií reálného světa! Tento řetězec je zásadní v učení! Už z tohoto přehledu je patrné, že garantka a předkladatelka KK a ZG v Návrhu zůstala na půl cesty, a to u smyslového vnímání či cítění. I když možná intuitivně chápe přesah do kognitivního obrazu. Ale takto explicitně to v prezentaci nevyjádřila.

Co je graffiti? Graffiti (sg. graffito) podle hesla anglické wikipedie je umění, které se prezentuje písmem, kresbou či malbou na zeď či jiný povrch. Vzniká často bez povolení a ve veřejném prostoru. Historie tohoto lidského výtvoru sahá až do starověkého Egypta, starověkého Řecka a římské říše.

Graffiti je kontroverzní téma, které má zcela nepochybně vzdělávací potenciál. Ten potenciál je právě v kontroverznosti, například odmítaný / trestaný, na druhou stranu přijímaný a uznávaný. Často, a to je případ prezentovaného příkladu „grafitti ve veřejném prostoru“, je vykládaný jako označování nebo pomalování něčího majetku bez povolení vlastníka nemovitosti nebo obecního / městského úřadu anebo státu. V Česku je považovaný za trestný přestupek s uloženou pokutou. V zahraničí může být vytvoření graffita považováno za trestný čin.

V Británii podle anglické wikipedie byl v roce 2003 přijat zákon o anti-sociálním chování, který směřoval proti graffiti. Následující rok skupina nazvaná Keep Britain Tidy (Udržujme Británii uklizenou), vydala tiskovou zprávu, ve které se vyzývalo k nulové toleranci, a podporovala se praxe udělování pokuty pachatelům, a to pokud možno hned na místě. Měl se také omezovat prodej sprejových barev osobám mladším 16 let.  Ve zprávě se šlo ještě dále: odsuzovalo se použití obrázků (graffiti) v reklamě a v hudebních videích. Této skupině vadilo, že obrázky jsou mladými lidmi přijímány jako „cool“ nebo jako „dráždivý / provokativní“ obraz.

Britský premiér tehdy podepsal výzvu, ve které se uvádí: „Graffiti není umění, je to zločin. Jménem svých voličů udělám vše, co je v mých silách, abych zbavil naši komunitu tohoto problému.“ Čas ukázal, že i (britský) premiér s tvrzením, co je / není umění, nemá stoprocentní pravdu. Navíc zakázané ovoce nejvíce chutná, a sprejeři (graffiti writers) jsou přitahováni právě adrenalinem, kdy musí graffiti pečlivě připravit, rychle a nepozorovaně vytvořit (s tagem / osobní značkou) a nepozorovaně z místa činu zmizet. Graffity často vznikají na těžko dostupných / přístupných místech, například v místech s odstavenými vlaky.

Obrázek 4 Graffiti/murál na křižovatce D/R 35 a D/R 10 u Turnova, ve směru na Harrachov

Zdroj: vlastní foto, kolem roku 2011, v současné době už neexistuje

Jak je vidět z Obrázku 4, graffity mohou být barevné s využitím stínů a 3D efektů. Uvedené graffito je označeno tagem / osobní značkou, která je v oblasti nozder „kravské“ hlavy. Celá malba přitahuje pozornost, ale i pobaví, možná naznačí /  naznačuje předěl mezi Prahou a venkovem / pohraničím (oblastí druhého bydlení / turistického ruchu). Nechci však tvrdit, že celý smysl jsem úplně pochopil.

Jak je vidět z Obrázku 4, graffity mohou být barevné s využitím stínů a 3D efektů. Uvedené graffito je označeno tagem / osobní značkou, která je v oblasti nozder „kravské“ hlavy. Celá malba přitahuje pozornost, ale i pobaví, možná naznačí /  naznačuje předěl mezi Prahou a venkovem / pohraničím (oblastí druhého bydlení / turistického ruchu). Nechci však tvrdit, že celý smysl jsem úplně pochopil.

V Česku je už také dost měst a obcí, které jdou vstříc tomuto městskému „problému“ a nabízejí sprejerům volné plochy, někdy i finanční příspěvek na barvy, kde po schválení návrhu je možné realizovat tyto „murály“ (kresby na zeď). Ovšem adrenalin v takovém přístupu chybí.

Následující vyučovací strategie je jiná než uváděla garantka příkladu. Zatímco garantka předpokládá v souladu se zadavatelem, že je to univerzální (závazný) způsob prostřednictvím klíčových kompetencí, následný způsob má ukázat jiný způsob (nazvěme jej třeba koncepční), jak graffiti prezentovat žákům, způsob, který určitě všem nevyhovuje, není univerzální. Ale některým učitelům bude třeba vyhovovat.

Jako učitel využiji Obrázek 4 a kladu žákům 8. nebo 9. ročníku následující otázky, případně jim je zadám jako samostatnou práci pro jednotlivé žáky, ale může to být i úkol plněný ve dvojicích či v týmu:

• Jak byste popsali graffiti / obrázek?
• Poznáváte místo, kde to je? Zkuste alespoň odhadnout.
• Co víte o tom místě?
• Co tvůrce chtěl do veřejného prostoru sdělit?
• Komu je obrázek určený a jak asi je přijímaný těmi, pro které graffiti určeno není?
• Co by na obrázku mělo být? Co by tam nemělo být? Proč?
• Proč nemá smysl umístit vyobrazené graffiti na tu stranu podjezdu ve směru od Harrachova?
• Jaké je obecně nejvhodnější místo pro takový obrázek? Navrhnete nějaké jiné?
• Obecně z které strany a proč bude pohled na nějaké graffiti nejvýraznější?
• Zkuste najít podobný příklad / graffiti ve svém okolí
• Najděte podobné místo a navrhněte / vytvořte ve skicáři nebo na počítači takový obrázek, kterým něco sdělujete do veřejného prostoru. Případně jej charakterizujte jenom slovně.
• Co mají společné dioráma (více ZDE) a murál? Podpora / opora pro učitele, v malé míře pro žáka: podívejte se na některé výtvory od britského umělce Banksyho (ZDE) nebo na rozhovor (pořad ČT „Na plovárně“) s českým umělcem jménem Pasta Oner (ZDE)
• Jde obrázek na zdi „odloupnout“ / odtrhnout od místa, kde je vytvořený? Zkuste vysvětlit.
• ….

Mám jako učitel jasno v obsahu i ve výsledku? A co teď? Budu to muset, co jsem naučil, „strkat“ do šuplíků KK a ZG? To mě asi bude ubíjet a vrátím se oběma nohama do formalismu! Fakt tohle je ta změna?  Stručně řečeno: uvedený příklad, alespoň v mém pohledu klíčovými kompetencemi a základními gramotnostmi na tuto činnost, „netáhne“, spíš brzdí. Ale také musím říct, že to třídění do šuplíků je ta nejméně zatěžující činnost, i když dost otravná. Učitele a vedení škol bude asi čekat větší a intenzivnější „šanonáda“, jedno jestli v papírové nebo digitální formě. Ovšem moc nad tím přemýšlet nebudu, považuji to za „úředničinu“. Mám raději přístup k učení založený na vzdělávacích / oborových konceptech. Uvědomuji si, že koncepty (zvláště ty široce pojaté) jsou pro zadavatele (stát) těžko hodnotitelné, monitorovatelné a kontrolovatelné, ale stát by v tom měl být více aktivní a nápomocný.

Hodnocení a reflektování KK a ZG

Garantka a předkladatelka návrhu KK a ZG správně zdůrazňuje propojení na hodnocení / reflektování (ZDE). Velmi vágně mluví o jakýchsi kritériích či indikátorech, což musí být. Garantka upozornila, že OVU jsou pouze v závazné 1. úrovni plnění KK. Další úrovně 2 a 3, nezávazné, mají učiteli pomoci lépe se zorientovat. Považuji to za dobrý model.  Avšak v prezentaci jsem očekával, že právě na zvoleném příkladu „graffiti ve veřejném prostoru“ se dozvím něco jako příkladné „očekávané výstupy učení, (OVU)“, že příkladné OVU budou prezentovány pro zvolené téma. Nic takového prezentováno nebylo a ani v diskusi nezaznělo. Hodně mně to připomíná nedotažení příkladů V Certifikované metodice (koncepce geografického vzdělávání)  (Marada, a další, 2017). Do této úrovně jakoby tvůrcům již chyběly síly.

V prezentaci garantka zdůraznila, že v hodnocení se „nezaměřujeme (my učitelé, poznámka JV) jen na chybu, ale soustřeďujeme se právě i na ten úspěch“. Ale ptám se, co je to ten úspěch? V Zadání pro Velkou revizi RVP ZV se zdůrazňuje formativní vzdělávání / hodnocení, takže by to měl být osobní rozvoj, který je například v geografii formulovaný v odborném článku ZDE, v rvp.cz, ve kterém se prezentuje anglická zkušenost.

Upozorňuji také na to, že v hodnocení nejde o kompetence, na kterých je celá Velká revize postavena, ale jde o OVU, v zahraničí to jsou exaktněji nastavené vzdělávací standardy, které slouží k měření jak osobního rozvoje každého žáka, tak i hodnocení / monitorování celého systému veřejného vzdělávání (viz například Anglie či USA). V Česku na nedostatek podkladů / dat pro hodnocení vzdělávání dlouhodobě poukazuje například výzkumná skupina PAQ Research. V dřívější době to byla skupina kolem společnosti SCIO, která si vytvořila svoje vlastní testovací soubory, se kterými následně pracovala.

Diskusní část kulatého stolu ke KK a k ZG, výběr postřehů

V diskusi se zdůrazňoval kompetenční přístup, který rozšiřuje charakter znalostí, vázané na obor. Jde o posun k průřezovým tématům, klíčovým kompetencím a základním gramotnostem. Oborový obsah je základem, na kterém dochází k posunu do průřezových témat, klíčových kompetencí a základních gramotností.

V dokumentu jsou v KK a ZG uvedeny strategie pro učitele a popsány dopady, jak se projevují u žáka, jak žák mění své chování, jak se projevuje. Metodicky jsou rozděleny do třech úrovní, z nich první je závazná, ve které jde o heslovitou formulaci. Ve druhé a třetí úrovni (obě nezávazné) jde o podrobnější rozvedení – strategie a dopady na projevy žáka.

V diskusi se objevil názor, že v souvislosti se stanovenými OVU by měly být jasně formulované postupné kroky, kterými se učitel a žák dopracuje ke stanovenému výsledku. Jde o gradované výsledky, které by měly být jasně formulované. To však pravděpodobně tvůrci Velké revize RVP ZV nechávají na učitelích.

OVU by měly napomoci hodnocení výsledků takového přístupu v kurikulu. Moderátorka kulatého stolu se obrátila na zástupce ČŠI o stanovisko. Pro ČŠI je dokument z velké části jasný, srozumitelný, ovšem učitelům, ale i inspektorům z terénu (!) je potřeba poskytnout metodickou podporu. ČŠI má projekt „Příklady inspirativní praxe“, který může přes školy s výbornými výsledky a inovativními metodami této potřebě napomoci. V diskusi se zdůrazňovalo zapojení a vytváření podpůrného zaměření celé školy, iniciovaného vedením školy.

U více účastníků diskuse byla zmíněna obava, že ve vytváření a realizování ŠVP dojde k separaci „virtuální“ části, která se bude skládat z KK, ZG a PT, a tradičního oborového obsahu. Učitelé, kteří nebyli ve svém vysokoškolském studiu na tento přístup připravováni, budou se držet svého „nastudovaného / naučeného“ oboru / oborů z vysoké školy.

Podle garantky této části dokumentu je zásadní přístup: „Učitel by si měl říkat sám sobě, co ještě jiného jsem ty své žáky naučil než jen ty oborové specifika.“ To jsou podle garantky právě ty klíčové kompetence. A dále tvrdí, že u kompetencí bude pro učitele nutné vycházet ze sebe, ze svých vlastních zkušeností.

Více diskutujících vyjádřilo obavy z toho, jak učitelé budou zvládat „provazby“ mezi oborem, PT, KK a ZG. Z předloženého dokumentu to není jasně formulované a učitelé nejsou na to připraveni. Je nutné, aby toto propojení všech částí fungovalo a drželo pohromadě.

Garantka této části dokumentu přiznala, že se  provázanost ZG, KK a oborů jeví  „hodně na vodě“. Je nutné tento nedostatek řešit. Například už teď se podle garantky ví, že KK a ZG nejsou rovnoměrně rozprostřeny v obsahu, jak by měly být. U oborů, konkrétně geografie, se už teď ví, co by se mělo posílit, co by se mělo ubrat.

Ojediněle se v diskusi zmiňovalo celostně pojaté kurikulum. Části byly přirovnávány k orgánům těla, které spolupracují a celé tělo tak zdravě funguje. Zmíněna byla častá strategie zkušenějších učitelů: „Učím, jak umím a jak se mi chce, jak jsem zvyklý“. Uveden konkrétní příklad: Při pohledu do dokumentu učitel zeměpisu zjistí, že mu nesebrali mapu a tak bude učit, jak je zvyklý. V diskusi zazněl apel: Učte mapu, ale v jiném kontextu, učte ji tak, aby byly rozvíjeny ZG a KK a slepte to dohromady skrze PT.  A vytvářejte celostně pojaté kurikulum!

V závěru diskuse garantka vyzvala veřejnost v neobratné formulaci: „Jako tvůrci potřebujeme ve zpětné vazbě rozlišovat, jestli nastala chyba v tom jazyku, kdy my to prodáváme anebo jestli nastává chyba v jazyce toho, že se nám ozývá tradice, že my tomu nerozumíme a my toto odmítáme dělat.“ Děsí mne, že produkt vzdělávání se prodává, a v takovém jazyce!? Stát a státní politika si s tímto „prodejem“ poradí „závazností“. 

Shrnutí

V následujícím shrnutí budu vyjadřovat osobní zkušenosti, které už ze své podstaty jsou subjektivní. Určitá míra přesahu do „objektivity“ může být dána tím, že jsem aktivně jako učitel zažil / prožil dvě předešlé „revize“ československého / českého vzdělávání, a to v přelomu 70. a 80. let a vytváření a implementaci RVP po roce 2004.

Co měly tyto revize kurikula společného / odlišného se současnou revizí?

Společná je určitě rezistence učitelů vůči změnám v osnovách / kurikulu. Pohled do minulosti ukazuje, že ideály byly nastavovány vysoko. Ale to je asi podstata změny, aby ideál táhnul realitu nahoru. Učitelé na změny byli téměř nepřipraveni.  Připomínám, že v 70. letech se kladl důraz na vědecké poznatky a na jeden „světový názor“ diktovaný z centra jedné politické strany. Tato revize bývala nazývána „Nová koncepce“. Mezi učiteli pak dostala název „Antikoncepce“. Obrana učitelů? Držet se učebnice a co je v učebnici nasypat do hlav žáků. Slogan: mám odučeno. 

V implementaci RVP v nultých letech 21. století se v revizi podporovalo přenášení odpovědnosti z centra (MŠMT) na školy a na učitele a odpoutání se od memorování faktů a pamětního učení, od behaviorální pedagogiky ke kognitivní pedagogice. Učitelé volali po seznamu znalostí / dovedností, které mají žáci znát, které mají žáky naučit (nasypat jim do hlav), ale zároveň měli učitelé výrazně vyšší volnost, co a jak učí. Přesto dost učitelů se bránilo přebírat odpovědnost za obsah výuky. Může to být ilustrováno sloganem: jedu podle učebnice.

Omezujícím prvkem mohlo být vedení školy, které však hlavně přebíralo odpovědnost za naplňování kurikula (RVP), které bylo strukturováno oborově. Ovšem obecně řečeno nebyly jasně dané výsledky a srozumitelná kritéria. Byly stanoveny očekávané výstupy (OV), avšak nebyly na úrovni standardů, tj. v podobě ověřitelné a stanovené / standardizované úrovně pro hodnocení výsledků. Hlavní arbitrem ve stanovování hodnocení byl / je učitel, kontrolovaný vedením školy. Vedení školy často sledovalo / sleduje excesy v hodnocení směrem k rodičům, případně příbuzným, u učitelů se mohl / může objevovat klientelistický / nepotický přístup („já na bráchu“).    

Velká revize RVP ZV, dokument, který je připomínkovaný od dubna 2024, staví na široce pojatých klíčových kompetencích, dvou základních gramotnostech a osmi průřezových tématech, která vycházejí z oborového obsahu.

V této souvislosti si kladu otázky:

• Jsou oborové obsahy koncipované tak, aby se s nimi mohlo ve výuce pracovat v širších (klíčových) kompetencích?
• Jsou učitelé připraveni a studující, budoucí učitelé, připravováni na tyto změny?
• Jaké jsou minimální nároky, aby se takto pojaté (záměrné) kurikulum mohlo realizovat?

V další části se pokusím na jednotlivé otázky odpověď a možná je i více rozvést.

Jsou oborové obsahy koncipované tak, aby se s nimi mohlo ve výuce pracovat v širších (klíčových) kompetencích?

Oborové obsahy jsou dány OVU. I když byly revidovány, tak určitě významná část vychází z dosavadních OV. Dobrá zpráva pro ty, kteří se nechtějí moc pouštět do změn. Autoři a garanti revidovaného RVP ZV avizují, že budou vytvářet tři vzorové RVP ZV – tradiční (obory), průřezové (napříč vzdělávacími oblasti) a tematické (viz například zde uvedené příkladné vzdělávací téma „graffiti ve veřejném prostoru“). Už z tohoto přehledu je zřejmé, co bude tvůrce ŠVP na školách čekat a jaké asi budou jejich strategie ve vytváření nových ŠVP. Bude to velká zátěž i pro vedení škol. Jedná se o zásadní „bod obratu“, který může být viděný jako zásadní překážka v životě každé školy. Odpověď na to, jak „školní manažeři“ chtějí tuto překážku zdolat, je nezájem ze strany učitelů hlásit se do konkurzů na ředitele školy.

Jsou učitelé připraveni a studující, budoucí učitelé, připravováni na tyto změny?

Z mé zkušenosti tvrdím, že nejsou. Učitelé v praxi určitě ne. U nich záleží na osobním přístupu k sebevzdělávání (naprosto chybí takto zaměřené další vzdělávání pedagogických pracovníků). Budou to jen určité střípky z pedagogických a oborových teorií, jakési „vyzobávání“ toho, co zrovna učitel potřebuje nebo jej zajímá, ale nebude to teoretický celek, který by měl poskytovat všeobecnou podporu na vše, co vzdělávací praxe přináší – například v oblasti hodnot a postojů, orientace na vnitřní motivace u žáka, internalizace (zvnitřňování) oborového obsahu, a další.

Obdobná situace je i v přípravě studentů na učitelské povolání. Kdy se odborníci dozvěděli, že revize bude zaměřená na kompetence? Osobně jsem studenty připravoval ve vzdělávacích koncepcích, které umožňují odpoutat se od minimální kvality vzdělávacích cílů. Studenty jsem připravoval na vyšší úrovně myšlení podle Revidovaného Blooma ( (Anderson & Krathwohl, 2001). Vzdělávací koncepce, které využívám, umožňují propojení na širší kompetence. Tento posun umožňuje využívání  metakognice např. osobní a sdílená zkušenost.

Stačí ministerstvem školství stanovený čas na implementaci tohoto „přerodu“? Nejsem si jistý. Stačí se podívat, jaký byl původní harmonogram vytváření nového revidovaného RVP ZV a jaká je v současné době realita. Zatím posun o dva roky?

Kdo bude vzdělávat v takto širokých kompetencích? Dosavadní vzdělávání studentů učitelství v oborovém obsahu probíhá tak, že se střídají specialisté – „jeden učí číst, druhý psát a třetí učí počítat.“ Ale ten třetí nic nepřečte. Před dále se vzdělávajícím učitelem, či budoucím učitelem (studentem učitelství) se točí specialisté jako apoštolové na orloji a nechávají na vzdělávaných, aby si vše spojili. Chybí šířeji zamření odborníci na vzdělávání – buď jsou pedagogickými specialisty, nebo oborovými specialisty. Vychovat takového „renesančního“ odborníka trvá více jak deset let. Jak je specifikovaná jeho odbornost? To zatím v českém školství visí ve vzduchu.

Jaké jsou minimální nároky, aby se takto pojaté (záměrné) kurikulum mohlo realizovat?

Celá revize je podle  (Zadání pro NPI ČR. Revize Rámcového vzdělávcího programu pro základní vzdělávání, 2023) zaměřena na optimální úroveň hodnocení. Z vlastní zkušenosti, když jsem se podílel na ilustrativních úlohách ze zeměpisu (Herink, 2016), mohu uvést, jak obtížné ale i inspirující byly diskuse nad jednotlivými úrovněmi (minimální – optimální – excelentní). Vhodným nástrojem se ukázala Revidovaná Bloomova taxonomie vzdělávacích cílů ( (Anderson & Krathwohl, 2001), bohužel dosud nepřeložená do českého jazyka (částečný pokus je dostupný ZDE), a pokud je využívána, tak velmi problematicky, často s nepochopením její podstaty. Důvodem může být, že dosavadní hodnocení, které v Česku dominuje, je kvantitativní (např. známka, procenta apod.). V kvalitativním hodnocení jde o pochopení významu (smyslu) hodnocených úrovní.

Z mého pohledu a z probíhajících diskusí se ukazuje, že nastavení v Zadání MŠMT na „optimální“ úroveň byla chyba. V této části revize je nutné revidovat a přehodnotit onu úroveň „optimální“, nejlépe stanovit minimální úroveň. Již něco jsem naznačil v OVU Geografie – Geografie (více ZDE).

Proč se zaměřit na minimální úroveň? Minimální úroveň podle mého názoru bude jasně vymezovat kvalitu („podlahu“), pod kterou nelze jít. Bude umožňovat jak „tradiční výuku“, tak umožňovat posunovat výuku do úrovně optimální a excelentní. Ale bude i umožňovat i posun v charakteru ŠVP k průřezovému kurikulu i k tematickému charakteru ŠVP. Na tom bude také postavena jak gradace výsledků / výstupů u jednotlivých žáků (formativní hodnocení), tak i obsahová část kurikula, která bude sloužit pro monitorování a hodnocení kvality celého vzdělávacího systému. Na to by se měla revize více zaměřovat.

Je nutné se kriticky zaměřit na to, že změna kvality začíná revizí kurikula a následně se mluví o metodické podpoře učitelů a studujících, což je podle mého názoru chyba. Připomíná to zapřažení koně za vůz. Proto tak velký odpor od učitelů, kteří přes vůz nevidí cíl, ale pořádně nevidí ani na tu cestu.

Reference

Anderson, L. W., & Krathwohl, D. R. (2001). A Taxonomy for Learning, Teaching and Assessing (Abridged Edition ed.). New York: Addison Wesley Longman, Inc.

Herink, J. (Editor). (2016). Metodické komentáře a úlohy ke Standardům ZV – Zeměpis. Získáno 27. duben 2018, z Metodický portál RVP.cz: http://www.nuv.cz/uploads/Publikace/Metodicke_komentare/metodicke_komentare_a_ulohy_je_standardum_zv_zemepis_geografie.pdf

Janík, T., Slavík, J., Mužík, V., Trna, J., Janko, T., Lokajíčková, V., . . . Zlatníček, P. (2013). Kvalita (ve) vzdělávání. Obsahově zaměřený přístup ke zkoumání a zlepšování výuky. Brno: Masaryková univerezita. Získáno 10. leden 2018, z https://is.muni.cz/do/rect/metodika/VaV/vyzkum/34884802/59922459/60007219/036_Janko_Kvalita_ve_vzdelavani.pdf

Knox, P. L., & Marston, S. A. (2003). Places and Regions in Global Context. Human Geography. Upper Saddle River: Pearson Education, Inc.

Marada, M., Řezníčková, D., Hanus, M., Matějček, T., Hofmann, E., Svatoňová, H., & Knecht, P. (2017). Koncepce geografického vzdělávání. Certifikovaná metodika. Praha: Univerzita Karlova a Masarykova univerzita. Získáno 24. leden 2018, z https://www.egeografie.cz/

Paasi, A. (1986). The Institualization of Regions. Theory and Comparative Case Studies. University of Joensuu, Univesity of Joensuu Publications in Social Studies. Joensuu: University of Joensuu. Získáno 18. February 2022, z https://www.academia.edu/19768898/Paasi_Anssi_The_institutionalization_of_regions_Theory_and_comparative_case_studies_University_of_Joensuu_Publications_in_Social_Sciences_No_9_Joensuu_1986_35p?email_work_card=title

Revize rámcových vzdělávacích programů. (2. duben 2024). (MŠMT, Producent, & Národní pedagogický institut ČR) Získáno 5. duben 2024, z Rámcové vzdělávací programy: https://prohlednout.rvp.cz/

Vávra, J. (24. duben 2009). O geografickém vzdělávání, o geografickém vzdělávacím obsahu a o geografii místa v geografickém vzdělávání. Získáno 10. červen 2009, z RVP Metodický portál, Základní vzdělávání: http://www.rvp.cz/clanek/3074

Zadání pro NPI ČR. Revize Rámcového vzdělávcího programu pro základní vzdělávání. (leden 2023). Získáno 18. duben 2024, z velké revize RVP ZV: https://velke-revize-zv.rvp.cz/files/iii-zadani-pro-npi-230131-final.pdf