Analýza Návrhu Velké revize RVP ZV, obecná část

V tomto článku prezentuji vlastní prvotní analýzy českého Návrhu Velké revize RVP ZV z 2. dubna 2024 (dále Návrh), které se týkají obecné části se zaměřením na 2. stupeň českých základních škol. V následujícím článku se v analýze zaměřuji na Návrh Velké revize, kde cílím na vzdělávací oblast (VO) a vzdělávací obor Geografie. K této formě mě vede skutečnost, že navrhovaný formát připomínkování mně nevyhovuje, a dále preferuji možnost podělit se s dalšími zájemci o připomínky k tomuto Návrhu. Avšak nepředpokládám, že povedu pod tímto článkem diskusi přes komentáře.

Návrh textu Velké revize RVP ZV v elektronické formě je dostupný: https://prohlednout.rvp.cz/zakladni-vzdelavani, 26.4.2024)

Prvotní analýzu Návrhu Velké revize RV ZV z dubna 2023 rozděluji na Obecné části, Základní gramotnosti (ZG), Klíčové kompetence (KK) a Průřezová témata (PT)

Latinské přísloví:

Verba movent, exempla trahunt.

V tomto textu Obecné části se tato analýza týká Klíčových kompetencí (KK), Základních gramotností (ZG) a Průřezových témat (PT)

Poznámka 1: kurzívou jsou označeny citace z uvedeného dokumentu (dále Návrh), případně další citace.

Poznámka 2: Tento článek následuje druhý článek, který se věnuje analýze Návrhu Velké revize RVP ZV ve VO Geografie – Geografie. Dostupné ZDE

Obsah

• Obecné části
  • Cíle, hodnoty základního vzdělávání
• Klíčové kompetence (KK)
  • Cíle základního vzdělávání
  • Hodnoty základního vzdělávání
  •  Pojetí základního vzdělávání
• Základní gramotnosti (ZG)
• Průřezová témata (PT)
• Shrnutí
• Použitá literatura

Obecné části

Návrh Velké revize RVP ZV byl koncipovaný na základě Zadání pro NPI ČR (dále Zadání, dostupné ZDE), který podle vnořených informací bylo vytvořeno v lednu 2023. Samotný Návrh Velké revize RVP ZV byl zveřejněný k připomínkování dne 2. dubna 2024 (dostupný ZDE v pdf formátu; elektronicky dostupné ZDE)

V Návrhu Velké revize  RVP ZV se stanovují:

* aktuální hodnoty a cíle vzdělávání, k nimž základní vzdělávání směřuje, 
* pojetí základního vzdělávání na 1. a 2. stupni, 
* podmínky pro uskutečňování základního vzdělávání, včetně kultury školy, wellbeingu (všestranné pohody žáků a učitelů) a pravidel pro podporu žáků při společném vzdělávání, 
* vzdělávací obsah jako povinný společný základ ve formě očekávaných výsledků učení klíčových kompetencí, základních gramotností, průřezových témat a vzdělávacích oborů v rámci vzdělávacích oblastí, 
* rámcový učební plán s celkovou časovou dotací pro společný základ a disponibilní časovou dotací pro rozvoj individuálních předpokladů žáků, 
* pravidla pro hodnocení žáků, 
* zásady pro tvorbu, vyhodnocování a úpravu ŠVP.

V diskusích kolem kulatého stolu se opakovaně zdůrazňovala následující kritéria tohoto Návrhu: aktuálnost – kompetence – srozumitelnost. V některých VO (např. Člověk a společnost) se autoři Návrhu zaměřovali na odstraňování duplicit. Je potřeba zdůraznit, že v Návrhu se nastavují očekávané výsledky učení (OVU). Bylo by vhodné tato kritéria rozšířit podle principu S.M.A.R.T. (Doran, 1981; vlastní překlad), i když jsem si vědom toho, že s kritérii S.M.A.R.T. musí pracovat především tvůrci ŠVP:

Poznamenávám, že Doran navázal na koncept „kwnowledge worker“ – pracovníka, který pracuje hlavně se znalostmi. Tento koncept prezentoval poprvé Peter Drucker na konci 50. let. Zdůrazňuji zaměření na znalosti (případně dovednosti) a cílení na skupinu žáků (jednotlivce). V té době (50. a 60. léta) se také prosazoval koncept vědecky (lépe přírodovědně) gramotné osoby (anglická wikipedie, heslo: science literacy). Osoba, která je schopná vysvětlovat jevy vědecky, což znamená rozpoznat, nabízet a hodnotit řadu přírodních a technických jevů; navrhovat vědecká bádání, popisovat a hodnotit vědecké výzkumy a navrhovat způsoby vědecky kladených otázek; vědecky interpretovat data a důkazy, tj. analyzovat a hodnotit data, tvrzení a argumenty v různých reprezentacích. Součástí vědecké gramotnosti je také navrhování vhodných vědeckých závěrů.

Filosofický základ vědeckého poznání nabízí například německý teoretický fyzik Hans Reichenbach (1891-1953), který působil na německých a amerických univerzitách a který ve filosofických úvahách stavěl na kritice a zdůvodňování vědecké metodologie a na vědecké objektivitě a realismu. Jádro jeho filosofických úvah lze nalézt například (Reichenbach, 1951). Právě vědecká objektivita byla v pozdějším období pod silnou kritikou.

Tímto úvodem poukazuji na to, jak se posunul (rozšířil) kompetenční rámec zhruba za půl století, do kategorií hodnot a postojů a do individuálního / formativního vzdělávání.  Tento posun je základní charakteristikou dvou článků, ve kterých analyzuji Návrh Velké revize RVP ZV. Připomínkovaný dokument se k těmto posunům přihlašuje a staví na tom odlišnost vůči stávajícímu RVP ZV (VÚP, 2007).

Cíle, hodnoty základního vzdělávání

Citace z Návrhu (vlastní zvýraznění):

Vedení školy podporuje výuku založenou na pedagogickém konstruktivismu, která propojuje nová témata a dovednosti s předchozími dovednostmi, zkušenostmi a vědomostmi žáků a vytváří situace, v nichž žáci aplikují to, co se naučili ve škole i v každodenním životě.

V tomto vyjádření je opomenuta základní charakteristika kompetence: znalosti – dovednosti – hodnoty – postoje, takže zaměření je na znalostech, což je koncept ze 70. a 80. let.

V tomto ohledu se Návrh Velké revize RVP ZV drží více ontologie (vědomostí a dovedností, tedy povahy reality), než epistemologie (způsobu jak pochopit realitu). I když se v Návrhu deklaruje právě přesun / posun ke způsobu, jak chápat / pochopit realitu.

V souvislosti s konstruktivistickou pedagogikou (viz např. Richardson, 2003) je třeba věnovat pozornost porovnání konstruktivismu, kognitivismu a behaviorismu v pedagogice, abychom pochopili změny v tomto Návrhu. Uvádím několik charakteristik, které učitelům pomohou pochopit tyto rozdíly (zdroj v anglickém jazyce ZDE; upraveno, vlastní překlad a zvýraznění):

Současná vzdělávací realita je v českých školách zastoupena všemi třemi „pedagogikami“, které je však těžké kvantifikovat (v procentech). Určitý hrubý náhled poskytuje (Tupý, 2021) na základě  analýzy 61 ŠVP, tedy „záměrných“ ŠVP. Dále je nutné uvést opět z praxe, že výuka v Česku se posouvá od behavioristické pedagogiky přes kognitivní ke konstruktivistické pedagogice.

Je třeba také zdůraznit, že i do českého vzdělávání se začíná promítat fenomenologický přístup (obecně viz např. van Manen, 1982). V současné době fenomenologická pedagogika  akcentuje nejen zkušenosti, internalizaci znalostí a dovedností, ale také  například identitu. Koncept identity se například zmiňuje ve vzdělávacích oblastech (VO) Umění a kultura a Člověk a společnost.

Podle Vasileiose Symeonidise a Johanny Schwartzové (2016) v článku Co je finský vzdělávací přístup založený na fenomenologii existuje pět dimenzí ve fenomenologickém přístupu ke vzdělávání: holistický, autentický, kontextualistický, problémové učení a procesy učení s otevřeným koncem. V kombinaci tyto dimenze poskytují finským učitelům funkční oporu při navrhování modulu, který má označení  PhenoBL (více například in: Drew, 2020). V českém základním vzdělávání se tyto kvality ve školách pomalu a postupně prosazují.

Klíčové kompetence (KK)

V Návrhu je osm klíčových kompetencí (dále KK):

1. Klíčová kompetence k učení (KK 1)
2. Klíčová kompetence komunikační (KK 2)
3. Klíčová kompetence osobnostní a sociální (KK 3)
4. Klíčová kompetence k občanství a udržitelnosti (KK 4)
5. Klíčová kompetence k podnikavosti a pracovní (KK 5)
6. Klíčová kompetence k řešení problémů (KK 6)
7. Klíčová kompetence kulturní (KK 7)
8. Klíčová kompetence digitální (KK 8)

V této části Návrhu by se měla projevit nezastupitelnost a charakter vzdělávací oblasti Geografie, zvláště pak geografických témat, konkrétně v „Zohledňování propojenosti světa“. V KK 7 (kulturní) chybí zcela podíl Geografie, avšak ve VO Kultura a umění se pracuje s konceptem „místně zakotvené učení“ (place-based learning), který naopak chybí ve VO Geografie.  Doporučuji této části věnovat zvýšenou pozornost z hlediska geografického vzdělávání.

Cíle základního vzdělávání

V Návrhu se mluví o dosahování vzdělávacích cílů a o vzdělávacích procesech: osvojit, učit se, komunikovat a spolupracovat, chránit a poznávat (schopnosti jedince / žáka). V této části Návrhu chybí explicitně vyjádřený proces „rozvíjet (se)“ (spíše vnitřní – formativní – rozvoj v duchu konstruktivistické nebo fenomenologické pedagogiky), který je v jednotlivých částech Návrhu charakterizovaný gradací (spíše díky vnějšímu prostředí) očekávaných výsledků učení (dále OVU), než vnitřním vývojem, kterým se jedinec stává kompetentním.

V případě kognitivního procesu učení se jeví v Česku zatím málo využívané, a správně používané, porozumění činných sloves, které (re)prezentují kvalitu v hierarchii vzdělávacích cílů (viz (Anderson & Krathwohl, 2001) v RBT. Dobrý příklad formálního, avšak nesprávného, chápání role těchto sloves je možné najít v „Analýze školních vzdělávacích programů pro základní vzdělávání. Podkladová studie pro potřeby revize RVP ZV“ (Tupý, 2021). Autor tohoto dokumentu hodnotí tato činná slovesa podle umístění v očekávaném výstupu (OV) a podle slovesného tvaru či ve spojení s modálním slovesem. Opomíjí právě význam slovesa (kognitivní kvalitu) a jeho reprezentaci v taxonomii vzdělávacích cílů. Takto nesprávné chápání se propisuje (nebo také objevuje) i do Návrhu Velké revize RVP ZV.

Žáci mají být připravování nejen na změny environmentální, technologické a sociální, ale měli by být připravování také na přírodní, ekologické, kulturní, politické a případně další změny. V Návrhu se tyto nezmiňované změny uvádějí spíše skrytě a neuspořádaně.

Hodnoty základního vzdělávání

Z citace textu Návrhu Velké revize RVP ZV:

Součástí vzdělávání jedince

je aktivní a spokojené prožívání svého života, odpovědné spoluvytváření budoucnosti a úspěšnost v současném světě výzev a změn. Základní postoje a hodnoty vycházejí ze vzdělávacích dokumentů UNESCO a OECD a jsou formulovány jako:
1. sdílené poznání (schopnost obohacovat se o společné znalosti a dovednosti),
2. respektování potřeb planety (schopnost chránit přírodu a životní prostředí),
3. podpora udržitelných technologií a inovací (schopnost poznávat a účelně využívat nové technologie, kriticky myslet a čelit dezinformacím),
4. důstojný život pro všechny (schopnost utvářet a dodržovat společná pravidla soužití)
Viz UNESCO: Vzdělávání pro cíle udržitelného rozvoje; OECD: Vzdělávání a dovednosti pro budoucnost 2030 – Kompas učení 2030)“.

V takto formulovaném „hodnotovém rámci“ se pak v jednotlivých VO pracuje.

V Návrhu Velké revize RVP ZV se odkazuje na „globální kompetence“, i když bez jasného odkázání na zdroj. Pravděpodobně jde o podkladový materiál z dílny PISA (Ramos & Schleicher, 2018), který stanovuje čtyři globální kompetence (Obrázek 1):

Obrázek 1 Globální kompetence stanovené v OECD PISA 2018

Zdroj: Ramos & Scheicher, 2018, vlastí překlad

Dokument z roku 2018 je zásadním obratem v ověřování kvality globálního vzdělávání v souboru šetření v rámci OECD PISA. Šetření se rozšiřuje od znalostí a dovedností (v rámci matematické, čtenářské a přírodovědné gramotnosti, souhrnně a zjednodušeně řečeno „tvrdé dovednosti“) také k hodnotám a postojům, zdůrazňuji „hodnotám“ a „postojům“, tedy k „měkkým“ dovednostem. V Návrhu Velké revize RVP ZV  jsou často uváděny jen postoje bez hodnot. Bylo by žádoucí se v Návrhu zaměřovat na kulturní rozdíly (např. jak kulturní rozdíly / konflikty chápat a jak je „otupovat“, jak na základě těchto znalostí a dovedností tyto kulturní konflikty řešit, a to z více úhlů pohledu). V uvedeném modelu základních kompetencích se uvádí zaměření nazvané „udržitelnost rozvoje“, což se také objevuje v Návrhu. 

Mezi hodnoty je možné zařadit například hodnoty estetické, dále mravní či hodnotu respektování zákonů a pořádku, a s tím spojenou osobní odpovědnost, ale i kompetentnost. Dále je nutné se zaměřovat na hodnoty lidských práv, postavení občanů v demokratické společnosti a dal. Nic z toho v těchto hodnotách základního vzdělávání není v obecné části Návrhu explicitně vyjádřeno. Spíše se pak objevují v jednotlivých VO, například ve VO Člověk a společnost.

V Návrhu uvedené sdílené poznání se týká nejen společných znalostí a dovedností, tedy profesně odborné a technické dovednosti, ale také společných hodnot a postojů, případně kompetentními tedy tzv. měkkými dovednostmi (soft skills), které reprezentují osobnost jedince.Toto poznání je důležité například při návštěvě či pobytu jedince na (kulturně) jiném místě, např. přestěhování do míst a států mimo Česko, při setkávání s jedinci z odlišných kultur, v poznávání, pochopení a respektování genderových rozdílů, aktivní zapojování do pracovních trhů v zahraničí, do společných pracovních týmů, kde spolupracují jedinci z různého kulturního pozadí, a dal.

Do základních hodnot a postojů v RVP ZV by měly být zahrnuty hodnotové kompetence z EU

Obrázek 2 Klíčové kompetence EU, 2018

Zdroj: EU Key Comptences 2018, dostupné: http://traveloteacher.blogspot.com/2018/03/eu-key-competences-2018.html; 28.4.2024 (vlastní překlad)

Některé doplňující či vysvětlující poznámky ke Klíčovým kompetencím EU pro celoživotní vzdělávání (2019), dostupné ZDE (výběr! Vlastní překlad):

• ctít demokratické hodnoty a lidská práva (občanské kompetence)
• podporovat udržitelnost společností, ekonomik a ekosystémů (občanské kompetence)
• ctít etické principy (digitální kompetence, včetně využívání umělé inteligence)
• chápat jak vytvářet svět se smyslem pro identitu (kulturní kompetence)
• vytvářet pozitivní postoje bez předsudků vůči jiným kulturám a kulturním rozdílům (kulturní kompetence)

Pro hodnoty a postoje jsou inspirativní (ne nutně ve všem) zkušenosti ze Spojeného království, tzv. „základní britské hodnoty“, o které uvedený stát usiluje od roku 2014, na základě zkušeností z proniknutí „názorových“ islámských vůdců do několika anglických škol / „školních rad“ v Birminghamu. Výběr „základních britských hodnot“ (dostupné ZDE; vlastní překlad):

• ctít právo a pořádek (právní stát)
• respektovat individuální svobody
• podporovat vzájemný respekt

Z výše uvedených charakteristik vyplývají důležité „hodnoty“ – odpovědnost a kompetentnost, jednak osobní, tak také odpovědnost sdílená (v rodině, komunitě, v zaměstnání, v politice a dal.). Sdílená („kolektivní“) odpovědnost, ale i kompetentnost, by neměla znamenat v případě neúspěchu „schovávat se za druhé“, v případě úspěchu „vystupovat před ostatní“.  

V porovnání základních postojů a hodnot v Česku, které jsou vedené v Návrhu Velké revize RVP ZV s globálními a „unijními“ kompetencemi, jsou výsledné hodnoty a postoje neurčité, nevyjasněné, problematicky srovnatelné se zahraničními kompetencemi.

 Pojetí základního vzdělávání

V Návrhu Velké revize RVP ZV v části, která se věnuje Základnímu vzdělávání, najdeme tento seznam kompetencí, které se týkají UČITELE: 

1, vytváří bezpečné prostředí, atmosféru a klima školy založené na respektujících vztazích, aktivitě, samostatnosti a tvořivosti žáků i učitelů a účinné spolupráci školy, zákonných zástupců žáků, školských poradenských zařízení a dalších osob, jež se na vzdělávání podílejí;
2. umožňuje, aby se každý žák vyvíjel zdravě a dosahoval svého osobního maxima;
3. rozvíjí předpoklady, zájmy a nadání s respektem k individuálním potřebám všech žáků;
4. vede žáky k učební aktivitě a k poznání, že je možné hledat, objevovat, tvořit a nalézat vhodnou cestu řešení problémů a vytváření dobrých vzájemných vztahů;
5. klade důraz na činnostní a praktický charakter výuky – žáci si osvojují schopnosti samostatně konstruktivně jednat;
6. motivuje žáky k dalšímu učení a hledání, nalézání a tvoření optimálních cest jednání v každodenních, studijních i pracovních situacích uplatňováním vhodných metod, forem a prostředků;
7. využívá průběžnou diagnostiku, formativní hodnocení na základě sledování osobního pokroku každého žáka a podporuje ho v participaci na plánování své další práce a přebírání odpovědnosti za proces a výsledky vlastního vzdělávání;
8. zaměřuje se na vnitřní diferenciaci a individualizaci výuky, variabilní organizaci výuky, včetně propojování formálního a neformálního vzdělávání.
Základní vzdělávání je založené na:
• poznávání,
• respektování,
• rozvíjení předpokladů, zájmů a nadání každého žáka v bezpečném, motivujícím a tvůrčím prostředí školy.

Jedinec (žák) má dosahovat svého osobního maxima (bod 2 výše). Učitel využívá průběžné diagnostiky, formativně hodnotí žáka / žákyni na základě jeho / jejího pokroku, … žák / žákyně přebírání odpovědnosti za proces a výsledky svého vlastního vzdělávání (bod 7 výše).

Výše uvedené body jsou deklaratorním tvrzením. V celém Návrhu je poukazováno na to, že hodnotící zaměření je cíleno na „optimální“ úroveň dosahovaných OVU, které vychází ze Zadání (ZDE).  Nikde v Návrhu není uvedena hierarchie dosahovaných úrovní vzdělávacích cílů, například jak je stanovuje Revidovaná Bloomova taxonomie (dále RBT; Anderson & Krathwohl, 2001), aby bylo jasné, co je „optimální“ úroveň dosahovaných OVU. Přitom jde v Zadání o cílení správným směrem – opouštění výhradně normativně stanovených úrovní (Piaget & Inhelder 1948) (Piaget & Inhelderová, 1997), ve kterých se cílí spíš na minimální úroveň. V Návrhu jde o  posun směrem k relativnímu (individuálnímu, osobnímu, formativnímu) dosahování úrovní vzdělávacích výsledků, směrem k osobnímu maximálnímu potenciálu (Vygotsky, 1978). V tomto směru bude pro učitele formativní hodnocení bez vysvětlení a zdůvodnění jen „prázdnou“ informací.

Základní gramotnosti (ZG)

V Návrhu Velké revize RVP ZV se píše (vlastní zvýraznění):

V RVP jsou vymezené dvě základní gramotnosti:

• Logicko-matematická
• Čtenářská a pisatelská

Základní gramotnosti ve dvou zásadních oblastech představují schopnost praktického uplatnění širokého souboru znalostí, dovedností, postojů a hodnot v rozmanitých životních situacích. Každá základní gramotnost obsahuje charakteristiku. Ke každé základní gramotnosti jsou přiřazeny komponenty základní gramotnosti, které obsahují projevy žáků.

Základní gramotností jsou na úrovni 3., 5. a 9. ročníku popsané očekávanými výsledky učení. Na úrovni 5. a 9. ročníku jsou propojené s očekávanými výsledky učení vzdělávacích oborů. Na úrovni 3. ročníku provazby neexistují a školy rozpracovávají tyto výsledky učení až v ŠVP. Základní gramotnosti neobsahují strategie učitelů jako klíčové kompetence, ale vytvářejí zřejmý prostor pro rozvoj v oblasti čtenářství, pisatelství a logicko-matematického myšlení v konkrétních učebních úlohách

V Návrhu jsou u základních gramotností, podobně jako u klíčových kompetencí, uvedené složky vzdělávání: znalosti, dovednosti, hodnoty a postoje (hodnoty určují postoje, proto takové pořadí). V případě žáka (jedince) je vhodné ke vzdělávacím složkám používat také pojem „schopnosti“ (capabilities), případně kompetentnost (ve vztahu ke kompetencím), které směřují do autentičnosti, identity a ztotožnění, kdy žák „zvnitřňuje“ (internalizuje) (Bruner, 1960, 1977, p. 36) (Vygotsky, 1978) výše uvedené složky vzdělávání. Někde jsou schopnosti v Návrhu uváděné, avšak nejsou explicitně vázány na uvedené čtyři složky vzdělávání (kompetencí). Jak bylo uvedeno výše, šetření OECD PISA posiluje oblast hodnot a postojů v rámci globálních kompetencí ( (Ramos & Schleicher, 2018).

V základních gramotnostech, které jsou vedeny v Návrhu Velké revize RVP ZV, chybí jakékoli OVU z VO Geografie, VO Geografie má velmi komplexní a výrazný hodnotově vzdělávací potenciál, který není v této části Návrh využitý. Do základních gramotností navrhuji z geografie zařadit například využívání map (viz OVU GEO-GEO-001-ZV9-001), v současné době základní znalost a dovednost. V logicko-matematické gramotnosti jde o využívání, analyzování, konstruování map jednak v určování geografické polohy v  „Newtonovsko/Descartovském“ prostoru, a to v absolutním prostoru (používání úhlů a vzdáleností v planetárních „geometrických“ souřadnicích), a jednak určování polohy v relativním prostoru (objekty na povrchu planety v poloze vůči sobě navzájem), např. v modelu „lokační teorie“ Johanna Heinricha von Thünena, kniha The Isolated State (1826) a jeho pokračovatel Alfred Weber s modelem umístění průmyslových závodů publikovaný v knize The theory of the location of Industries (1909), postaveném na dopravních nákladech, umístění pracovní síly a působení aglomerací.

V „Matematickém uvažování“ v komponentně „syntéza“ se objevuje nevhodná formulace cíle s modálním slovesem „dokáže“:

• dokáže z jednotlivých částí usuzovat na celek, rozhodne o jeho vhodnosti na základě své strategie, kterou dokáže jednoznačně vyjádřit

Správně má být uvedeno, podobně jako u jiných cílů v této části Návrhu, přímo činné sloveso, v tomto případě: „usuzuje z jednotlivých částí na celek …“ a v druhé částí „… kterou jednoznačně vyjádří“. Pro stanovení úrovně je vhodné používat v jednom OVU pouze jedno činné sloveso. Tato formulace OV v současném RVP ZV je mimochodem kritizovaná také v Analýze (Tupý, 2021).

O nevyjasnosti „optimální“ úrovně hodnocení svědčí napaříklad komponenta „popis a formulace“ v matematické reflexi (logicko-matematická gramotnost), konkrétně jeden projev žáka:

popíše kroky svého postupu řešení matematické situace s využitím matematického modelu na základě své evidence

Podle RBT, dimenze kognitivní, patří „projev – popíše“ do nižší úrovně kognitivní dimenze. Toto volá po přesnější formulaci v rámci uspořádání právě kognitivní dimenze.

V čtenářské a pisatelské gramotnosti ve vztahu ke vzdělávací oblasti / oboru Geografie jde u map o významy a smysl, jinak řečeno reflexe prostoru jedincem (kognitivní či reflektivní poloha). Jedinec (sdíleně i jedinci) využívá mapy, analyzuje významy, texty a grafické symboly, hodnotí mapy, vytváří a používá své vlastní mentální mapy. Základem je kognitivní poloha jedince v prostoru a její subjektivní (individuální i sdílené nebo také subjektivní / intersubjektivní) chápání prostoru jedincem / jedinci, mluvíme o prostorovosti. Tedy v duchu konstruktivistické / fenomenologické pedagogiky.

Průřezová témata (PT)

V Návrhu Velké revize RVP ZV jsou uvedena tři průřezová témata:

1. Péče o wellbeing 
2. Společnost pro všechny
3. Udržitelné prostředí

Jinak řečeno, jde o blaho / pohodu jedince, společnosti a o kvalitu (udržitelnost) prostředí.

Dále se v Návrhu uvádí:

Všechny výsledky učení průřezových témat jsou současně provázány s klíčovými kompetencemi. K dosažení očekávaných výsledků učení jsou na úrovni metodické podpory zpracovány postupné kroky a u každého očekávaného výsledku učení je uveden alespoň jeden ilustrativní příklad důkazu o učení (způsobu ověřování).

Provázanost je deklarovaná s KK. Proč také není provázanost se základními gramotnostmi?

V Návrhu se odkazuje na ilustrativní příklady s metodickou podporou, s postupnými kroky a důkazy o učení (ověření dosaženého / dosažených OVU), což je pro učitele velmi přínosné. Tyto příklady jsem však v Návrhu nikde nenašel, takže konkrétní podobu nemohu posoudit. Jen mohu poukázat na projekt, který garantoval Národní pedagogický ústav a jedním z výstupů byly „Metodické komentáře a úlohy“ z geografického vzdělávání (Herink, 2016). Týkalo se to však všech všeobecně vzdělávacích předmětů v ZV. Novější ilustrativní příklady z geografického vzdělávání poskytuj například (Šimik, Šimlová, Seberová, & Göbelová, 2023).

Shrnutí

Deklarovaným záměrem v Návrhu Velké revize RVP ZV, která se má po přijetí implementovat do ŠVP jednotlivých škol, má být (vlastní zvýraznění):

• stručnost a konkrétnost zpracování ŠVP, srozumitelnost pro učitele, zákonné zástupce žáků i další zájemce o ŠVP;
• způsob rozpracování očekávaných výsledků učení do školních výstupů ŠVP a specifikace vzdělávacích strategií podporujících plánování konkrétní výuky a utváření klíčových kompetencí;
• úroveň osvojení očekávaných výsledků učení žáků rozpracovaných v ŠVP dle očekávaných výsledků učení v RVP;
• naplňování pravidel pro uplatňování formativního hodnocení žáků.

V tomto záměru připomíná tento Návrh například posun geografických amerických geografických standardů od 1. vydání (Bednarz, et al., 1994) k 2. vydání (Downs, et al., 2012). Základem u těchto amerických standardů byla (geograficky) gramotná osoba a srozumitelnost slovně vyjádřených standardů, aby jim rozuměli neaprobovaní učitelé i laická veřejnost, především rodiče žáků. Americká zkušenost však je, že i to má své limity – odborné vzdělávání není totéž co „pravidla silničního provozu“, která by měli zvládnout všichni (avšak všichni je nemusí zvládnout).

Český Návrh Velké revize RVP ZV je postavený na kompetencích, které vycházejí z globálních kompetencí (například Ramos & Schleicher, 2018). Není zmíněn, a asi ani nebyl brán v úvahu, projekt EU, který je také postavený na kompetencích, viz například COUNCIL RECOMMENDATION on key competences for lifelong learning (Text with EEA relevance), 2018.

Český Návrh Velké revize RVP ZV vychází z klíčových kompetencí s uvozením dvěma Základními gramotnostmi – logicko-matematickou, a čtenářskou a pisatelskou. Vše je pak propojeno od očekávaných výsledů učení (OVU) pro jednotlivé vzdělávací oblasti a vzdělávací obory. OVU jsou stanoveny pro 5. ročník a pro 9. ročník. Tím by měla být zajištěna „gradace“ OVU, ve smyslu „spirálově“ uspořádaného učiva (viz například Bruner, 1960, 1977), případně (Vygotsky, 1978).

Pro celý Návrh Velké revize RVP ZV je charakteristická „zahleděnost“ do znalostí / vědomostí a dovedností, a neporozumění či nepochopení či neuchopitelnosti druhé části kompetencí a kompetentnosti, tj. hodnot a postojů. Dokládá to vysvětlení pojmu „kompetence“ z dokumentu MŠMT “Kompetenční rámec absolventa a absolventky učitelství” (Bořkovec, a další, 2023, v části nazvané „Využívání kompetenčních modelů – Pojem kompetence), který je ve shodě s tímto Návrhem Velké revize RVP ZV:

Obdobně tento předkládaný dokument chápe profesní kompetence absol¬venta a absolventky učitelství jako souhrn znalostí, dovedností a postojů potřebných pro úspěšné a efektivní působení na žáky či žákyně a jejich učení v roli učitele či učitelky. Podobně jako u jiných modelů, které usilují o popis kompetencí, také tento Rámec zahrnuje znalosti (zde zejména znalosti psychologie, pedagogiky, oborové didaktiky, oboru či kurikula), dovednosti (plánování, komunikace a interakce, vnímání a ovlivňování sociálního klimatu, uplatňování vyučovacích strategií, vytváření vhodných příležitostí pro učení, řízení a podpora procesů učení, diagnostika a hodnocení žáků, dávání a přijímání zpětné vazby, spolupráce s kolegy a rodiči, reflexe výuky a sebereflexe) a postoje (zde zejména postoje týkající se žáků či žákyň a jejich potenciálu, hodnoty každého jednotlivce, hodnoty mezilidských vztahů, smyslu učení a rozvoje, smyslu vyučovaného oboru, ale také postoje týkající se smyslu a užitečnosti jednotlivých kompetencí či strategií pro učení žáků a žákyň; pro souhrn postojů …

Všimněme si opět, že jsou v základní definici pojmu kompetence vypuštěny „hodnoty“. Zvláštní jsou formulace „hodnota každého jednotlivce“, „hodnoty mezilidských vztahů“ jako by se jednalo o řeč pojišťovacího agenta. I pojem „jednotlivec“ evokuje část celku a nikoli jedinečnost / unikátnost jedince. V případě kulturní kompetence je nutné mluvit o „jedinci“ o jeho jedinečnosti, unikátnosti, identitě, autenticitě atd. Kompetence kulturních hodnot je úplně něco jiného než se autoři v zásadním dokumentu o přípravě k učitelskému povolání snaží říci. Pořád i v tomto dokumentu je představa učitele / učitelky, jak vede celou třídu, a jednotlivec (žák/žákyně) je součástí celku, do kterého se lijí znalosti (fakta) a dovednosti (rozuměj rutina) a cílí se „na průměr“.  Právě tu část Návrhu RVP ZV, která se týká hodnot a postojů (tedy kompetencí) je potřeba v uvedeném Návrhu důkladně revidovat.

Do Základních gramotností, Klíčových kompetencí a Průřezových témat v Návrhu Velké revize RVP ZV  je zapotřebí více zapojit vzdělávací oblast / vzdělávací obor Geografie. Příkladem mezioborové učebnice, ve které je zastoupeno geografické vzdělávání, může být učebnice „Globální témata napříč předměty“ (Gajová & Krajčírová, 2023).

V Návrhu není systematicky zahrnut vzdělávací koncept „místně zakotveného učení“, na který explicitně odkazují autoři VO Kultura a umění, avšak není zmíněn ve VO Geografie. V Česku jako první tento koncept využili autoři průřezové Environmentální výchovy (Broukalová, a další, prosinec 2011) (Činčera, Jančaříková, Kindlmannová, Šimonová, & Volfová, 2011) (Činčera, a další, 2019). Čeští autoři environmentální koncepce místa pracují s místem tak, že místo slouží jako jakýsi rezervoár (pool), do kterého se odkládá vše, co nejde zahrnout pod znalosti a dovednosti. Do kategorie místo tak uvedení environmentalisté umísťují vše, so má spojitost s hodnotami a postoji. Humanistický přístup ke konceptu místa prezentují například (Smith, 2002) (Sobel, 2004, 2005) nebo (Yemini, Engel, & Simon, 2023).

Geografie má komplexní charakter a vzdělávací potenciál v prostorovém chápání reality, ale také u každého jedince v mentální kvalitě prostoru (prostorovosti), jako je například imaginace či fantazie prostorového uspořádání. O tom již psal odborník na zeměpis (Harapat, 1907) před více jak 100 lety. Už by bylo potřeba toto vzít v úvahu! Pokud odborník – ne-geograf napíše: „Vzdělávací oblast Geografie je jediná, kde většině textu nerozumím. RVP by mělo být psáno tak, aby ho pochopil normální učitel. Připadá mi to trochu jako exhibice.“, pak se jako odborník na geografické vzdělávání ve vztahu k citaci ptám: Kdo je normální a kdo nenormální učitel? Kdo určuje a podle čeho, kdo je normální učitel? Není právě takové prohlášení odborníka ne-geografa takovou jeho exhibicí?

Použitá literatura

• Anderson, L. W., & Krathwohl, D. R. (2001). A Taxonomy for Learning, Teaching and Assessing (Abridged Edition ed.). New York: Addison Wesley Longman, Inc.
• Bednarz, S. W., Bettis, N. C., Boehm, R. G., de Souza, A. R., Downs, R. M., Marran, J. F., . . . Slater, C. L. (1994). Geography for Life. National Geography Standards 1994 (1st ed.). Washington D.C., USA: National Geographic Research & Exploration.
• Bořkovec, M., Beran, V., Klinka, T., Kratochvílová, J., Loňková, P., Pavlas, T., . . . Vrabcová, D. (říjen 2023). Kompetenční námec absolventa a absolventky učitelství, Společné profesní kompetence. (M. Bořkovec, Editor) Získáno 19. duben 2024, z MInistersto školství a tělovýchovy: www.msmt.cz
• Broukalová, L. B., Činčera, J., Daniš, P., Kažmierski, T., Kulich, J., Lupač, M., . . . Novák, M. (prosinec 2011). Cíle a indikátory pro environmentální vzděláváníÍ, výchovu a osvětu v České republice. Ministerstvo životního prostředí. Praha: Ministerstvo životního prostředí. Získáno 9. leden 2014, z https://www.mzp.cz/cz/cile_indikatory_evvo_dokument
• Bruner, J. (1960, 1977). The Process of Education. A Landmark in Educational Theory (Twenty-seventh printing, 2003 ed.). Harvard University Press.
• (2018). COUNCIL RECOMMENDATION on key competences for lifelong learning (Text with EEA relevance). THE COUNCIL OF THE EUROPEAN UNION. Brussels: Official Journal of the European Union. Retrieved December 20, 2018, from https://eur-lex.europa.eu/legal-content/EN/TXT/PDF/?uri=CELEX:32018H0604(01)&rid=7
• Činčera, J., Jančaříková, K., Kindlmannová, J., Šimonová, P., & Volfová, A. (2011). Doporučené očekávané výstupy. Environmentální výchova v základním vzdělávání. Praha: VÚP. Získáno 15. červenec 2019, z https://digifolio.rvp.cz/artefact/file/download.php?file=29297&view=4001
• Činčera, J., Štindl, P., Bílek, M., Králíček, I., Loudová, I., Machková, V., . . . Vízek, L. (2019). Interdisciplinární přístup. Metodický text pro studenty učitelství. Hradec Králové: Gaudeamus, nakladatelství Univerzity Hradec Králové,. Získáno 14. prosinec 2019, z https://www.lipka.cz/soubory/interdisciplinarni_pristup_metodicka-prirucka_final–f11958.pdf
• Doran, G. T. (1981, November). There’s a S.M.A.R.T. way to write management’s goals and objectives. Management Review, 70(11), 35-36. Retrieved from https://community.mis.temple.edu/mis0855002fall2015/files/2015/10/S.M.A.R.T-Way-Management-Review.pdf; 5.5.2019)
• Downs, R. M., Bednarz, S. W., Bock, J. K., Fitzpatrick, C., Gray, P. T., Heffron, S. G., . . . Stoltman, J. P. (2012). Geography for Life: National Geography Standards. Washington D.C.: National Council for Geographic Education.
• Drew, C. (2020, March 3). What is Finland’s Phenomenon-based Learning approach? Retrieved April 26, 2024, from teachermagazine.com: https://www.teachermagazine.com/au_en/articles/what-is-finlands-phenomenon-based-learning-approach
• Gajová, P., & Krajčírová, J. (2023). Globální témata napříč předměty. Metodická příručka pro učitele 2. stupně ZŠ. Olomouc: ARPOK o.s.p. Získáno 22. duben 2024, z https://eshop.arpok.cz/wp-content/uploads/2023/10/Globalni-temata-napric-predmety-2023_WEB_nahled.pdf
• Harapat, J. (1907). Rozpravy zeměpisné. Hledě zvláště k cíli a účelu, k obsahu i rozsahu, k osnovám, methodám a pomůckám, jakož i k historickému vývoji vědy a učby zeměpisné. (Sv. Díl I.). Praha: Nákladem „Dědictví Komenského“, tiskem Ladislava Grunda.
• Herink, J. (Editor). (2016). Metodické komentáře a úlohy ke Standardům ZV – Zeměpis. Získáno 27. duben 2018, z Metodický portál RVP.cz: http://www.nuv.cz/uploads/Publikace/Metodicke_komentare/metodicke_komentare_a_ulohy_je_standardum_zv_zemepis_geografie.pdf
• Piaget, J., & Inhelder, B. (1948 [1956]). The Child’s Conception of Space. (F. J. Langdon, & J. L. Lunzer, Trans.) New York: W. W. Norton & Company, Inc.
• Piaget, J., & Inhelderová, B. (1997). Psychologie dítěte. (E. Vyskočílová, Překl.) Praha: Portál, s. r. o.
• Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání. Návrh RVP k veřejné konzultaci – export z IS RVP k 28. 3. 2024. Praha: MŠMT, NPI ČR. Získáno 29. duben 2024, z https://revize.rvp.cz/files/2024-03-28-rvp-zv-textova-podoba-vczduvodneni.pdf
• Ramos, G., & Schleicher, A. (2018). Preparing Our Youth for an Inclusive and Sustainabel World. The OECD PISA global competence framework. Paris: OECD. Retrieved April 26, 2024, from https://www.oecd.org/education/Global-competency-for-an-inclusive-world.pdf
• Reichenbach, H. (1951). The Rise of Scientific Philosophy. Los Angeles: University of California Press.
• Revize rámcových vzdělávacích programů. (2. duben 2024). (MŠMT, Producent, & Národní pedagogický institut ČR) Získáno 5. duben 2024, z Rámcové vzdělávací programy: https://prohlednout.rvp.cz/
• Richardson, V. (2003, December). Constructivist Pedagogy. Teachers College Record, 105(9), pp. 1623-1640. Retrieved February 15, 2018, from http://www.users.miamioh.edu/shorec/685/readingpdf/constructivist%20pedagogy.pdf
• Smith, G. A. (2002, April). Place-based education: learning to be where we are. Phi Delta Kappan, 83(8), pp. 584-594. Retrieved May 3, 2023, from https://www.researchgate.net/requests/attachment/112648556
• Sobel, D. (2004, 2005). Place-Based Education. Connecting Classrooms and Communities (2 ed., Vol. Orion’s Nature Literacy Series). Great Barrington: The Orion Society.
• Šimik, O., Šimlová, Ž., Seberová, A., & Göbelová, T. (2023). Gradované úlohy v geografickém vzdělávání na základní škole. prosinec: Ostravká univerzita, Pedagogická fakulta. Získáno 15. květen 2024, z https://www.researchgate.net/profile/Ondrej-Simik/publication/378401729_Gradovane_ulohy_v_geografickem_vzdelavani_na_zakladni_skole/links/65d84b1dadc608480ae04af2/Gradovane-ulohy-v-geografickem-vzdelavani-na-zakladni-skole.pdf
• Tupý, J. (prosinec 2021). Analýza školních vzdělávacích programů pro základní vzdělávání. Podkladová studie pro potřeby revize RVP ZV. 73. Praha: Národní pedagogický institut ČR. Získáno 17. duben 2024, z https://www.npi.cz/images/revize/NPI_Analyza_SVP_2022.pdf
• van Manen, M. (1982, Autumn). Phenomenological Pedagogy. Curriculum Inquiry, 12(3), pp. 283-29. Retrieved April 13, 2024, from https://www.jstor.org/stable/1179525
• VÚP. (2007). Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání. Praha: Výzkumný ústav pedagogický.
• Vygotsky, L. S. (1978). Mind in Society. The Development of Higher Psychological Processes. President and Fellows of Harvard College.
• Yemini, M., Engel, L., & Simon, A. B. (2023, January 30). Place-based education–a systematic review of literature. doi:10.1080/00131911.2023.2177260
• Zadání pro NPI ČR. Revize Rámcového vzdělávacího programu pro základní vzdělávání. (leden 2023). Získáno 18. duben 2024, z velké revize RVP ZV: https://velke-revize-zv.rvp.cz/files/iii-zadani-pro-npi-230131-final.pdf