PROČ JSOU NAŠI UČITELÉ KE SVÝM ŽÁKŮM NESPRAVEDLIVÍ ?

Vyplývá to z provedeného průzkumu univerzity v britském Birminghamu na vzorku 14 tisíc žáků osmých a devátých ročníků. Je to jen další příležitost ke kritice našeho školství, která se hodí médiím jako „dárek“ učitelům k zahájení nového školního roku? Nebo jde o popsání  reálného stavu, který je k zamyšlení a vyžaduje nutné kroky k nápravě?

Nemohu kritizovat použitý průzkum, protože neznám jeho zdání, ani otázky, které byly žákům položeny. Mohu se ale obecně zamyslet nad tím, zda lze vůbec nějakým způsobem měřit spravedlnost jednotlivého učitele. V čem jeho spravedlnost spočívá a jak ji vnímají žáci? Předpokládám, že žákům a jistě i jeho rodičům jde primárně o spravedlnost v hodnocení, přesněji v klasifikaci. Dovolím si vyslovit domněnku, že v tomto smyslu absolutní spravedlnost neexistuje a je žáky vždy posuzována optikou jejich osobního názoru, zohledňující vlastní představy žáka a jeho rodičů o tom, jak by měl být učitelem hodnocen. Přitom role učitele při hodnocení žáka má mnohem širší záběr a poslání. Navíc do značné míry ovlivněný  jeho zkušenostmi, vzděláním a odborností, možností srovnání výkonů na početně vysokém  vzorku hodnocených žáků, což žák samozřejmě nikdy nemá a nemůže mít. Zatím to vypadá, že se snažím učitele pro závěrům plynoucím z průzkumu hájím. Ale já si myslím docela něco jiného: Učitel ve své roli ani spravedlivý ke všem svým žákům nikdy být nemůže. Místo dalšího teoretizování uvedu vlastní příklady  kdy byl učitel „nespravedlivý“, příklady potvrzující názor zkoumaných žáků.

      Jako žák 5. ročníku osmiletky  jsem v jedné kontrolní práci z matematiky posunul ve všech zadaných příkladech desetinnou částku ve výsledku o jedno místo a tím pádem jsem měl příklady špatně. Samozřejmě jsem očekával, že budu svojí učitelkou klasifikován pětkou. Jaké bylo moje překvapení, když jsem uviděl svoji učitelkou opravenou prověrku, kde byla  všude  desetinná čárka modrým „žákovským“ inkoustem opravena na správné místo. Dostal jsem z prověrky obvyklou a očekávanou jedničku. V tomto mezím  okamžiku jsme se s paní učitelkou na sebe na chvíli podívali a ona se na mně jen vstřícně usmála. Pochopil jsem, že mi chtěla pomoci. Zhodnotila, že v tomto případě u mě šlo o zcela mimořádný úlet, daný osobní situací v rodině. V té době mi umřela maminka a já se ve škole jen těžko soustřeďoval. Celý „záskok“ zůstal jen mezi námi jako naše tajemství, nikdo ze spolužáků se o tom nikdy nedozvěděl. Nepochybuji, že kdyby o tom věděli,  její „pomoc“ by chápali jako velkou nespravedlnost.

    Jiný příběh jsem zažil v tom samém školním roku, kdy jsme spolu s dalším spolužákem po celý rok pracovali v hodinách dějepisu ve školní knihovně, jejímž správcem bylo tehdy nás učitel dějepisu. Když přišlo pololetní hodnocení, vyzkoušel nás přímo v knihovně a bez svědků. Mohli jsme mluvit co nás právě napadlo a do žákovské knížky jsme dostali hned několik jedniček,  aby nás mohl na vysvědčení „spravedlivě“ oznámkovat. Jistě, my to brali jako odměnu za odvedenou práci pro školu i pro samotného pana učitele. Často jsme zůstávali v jeho knihovně i odpoledne, mimo vyučování. Podstatné a zajímavé na tom je, že výpadek v dějepise jsem po celý život nezaznamenal jako nějaký svůj hendikep. Naopak, to co jsem se v knihovně při roční brigádě naučil (třídění knih, jejich balení, řazení a půjčování spolužákům), jsem později využil ve funkci dobrovolného knihovníka v obci, kterouž vykonávám už víc než 40 let.

  Docela náhodou se podobná situace opakovala v přístupu pana  profesora biologie v maturitním ročníku na střední škole, který když viděl, že jsme se spolužákem zaměřeni na technický směr  a složení kostry žáby nás nijak neinteresuje, po celý rok nás v hodinách biologie posílal do kabinetu zalévat květiny, nebo pracovat na školní zahradě. I to byla činnost pro náš pozdější život daleko užitečnější, než si celý rok odsedět jeho hodiny ve školní lavici. Ale pamatuji, že toto jeho privilegium bylo zvláště ze strany spolužaček hodnoceno jako nadržování.

Musím se přiznat, že i já jako  učitel jsem byl často ke svým žákům „nespravedlivý“. Tak při výuce fyziky v 9. ročníku jsem zcela viditelně nadržoval děvčatům. Věděl jsem jaké problémy mají s teorií tohoto těžkého předmětu a dokonce jsem už na začátku školního roku ve třídě veřejně prohlásil, že děvčatům budu nadržovat, protože vím, že fyzika nebude jejich životním programem. Dovolil jsem jim například při zkoušení výběr zkoušeného tématu a byl tolerantní k případným drobným chybám, netrápil jsem je teoretickými důkazy a matematickými úlohami. Je zajímavé, že většina z nich toho nijak viditelně nezneužil. Naopak se velmi snažila a koncem roku uváděla, že fyzika patřil k jejich oblíbeným předmětům, což mne samozřejmě těšilo. Naopak ti žáci, kteří měli zájem studovat pozdněji na střední škole technického typu, měli u mne tvrdou vojnu. Museli znát víc než je napsáno v učebnicích. Zpočátku se jim to moc nelíbilo a také hovořili o nespravedlnosti, kterou na nich páchám. Když jsme se ale potkali později, při jejich dalším studiu na střední škole, tak jsem od nich slyšel, jak jsou vděčni za tvrdou „školu“, kterou na základní škole v mých hodinách zažili. Ta je pak favorizovala po vstupu na školu vyššího typu, protože byli zvyklí vysokým nárokům, které na ně byly v novém prostředí kladeny.

   Otázka spravedlnosti učitele tedy není tak jednouchá, že by se dala vyjádřit odpověďmi na několik otázek, nebo vymezit jedním testem. Navíc se oprávněně domnívám, že negativní výsledek našich učitelů je do značné míry dán věkovými zvláštnostmi žáků, na kterých byl průzkum prováděn.  Kdyby se stejná otázka obrátila od učitelů směrem k rodičům, výsledek by byl pro ně stejně negativní, jako pro učitele. A argument srovnání s žáky jiných zemí lze dokonce interpretovat jako naše přednost. Hovoří totiž o míře svobody a otevřenosti našich žáků, ve srovnání s těmi z jiných zemí. Jejich názory na učitele určitě nejsou daleko od názorů těch našich. Jde tu spíše o míru odvahy, s jakou jsou ochotni svůj názor v podobném průzkumu veřejně prezentovat.