Před čtením

Už dlouho přemýšlím o tom, jak mám připravovat aktivity před čtením. Z vysoké školy jsem si odnesla jen to, že bych měla vysvětlit žákům obtížná slova. A tak jsem na začátku hodiny řekla, co budeme číst, pár informací o autorovi  a době vzniku díla, popř. jsem připravila nějakou motivační tajenku a tím jsem vše považovala za splněné. S kurzy Kritického myšlení však přišel pojem evokace. Postupně jsem začala chápat, že musím umožnit žákům pochopit dílo ještě před čtením. Nyní si však pokládám otázku, jaký je rozdíl mezi evokací a skutečnou činností čtenáře před četbou. Neměli bychom, ovlivněni pojmem metakognice, naučit děti zacházet s předporozuměním?

V evokaci by děti měly dostat příležitost k tomu, aby si vybavili své poznatky a domněnky o tématu. Neměly by dostávat jednoznačné odpovědi, spíš by se měla vzbudit zvědavost, jak je tomu doopravdy a kdo ze třídy má pravdu. „Čtenář si potřebuje téma nebo problém, o kterém text pojednává, předem trochu promyslet“ a „žáci by si měli několik minut povídat o zážitku…, která se bude podobat situaci v textu“ vyjímám z příručky Čtenářská gramotnost jako vzdělávací cíl pro každého žáka. Už tady jsem narážela na mnoha školeních na divný problém, který jsem se neodvážila vyřknout nahlas. Dejme tomu, že se zadají dětem klíčová slova princ – planeta – liška – Země – letec a žáci mají za úkol odhadnout, o co v příběhu půjde. V tomto případě se jedná o rozvoj dovednosti předvídání, což určitě není špatně, ale neobjevuje se tu ono vedení k podstatě textu. Možná by se o vedení ke smyslu jednalo, pokud bychom přidali slovo kamarád. Pak by žáci mohli uvažovat o tom, jaký vztah by se mohl rozvinout mezi hlavními hrdiny a za jakých podmínek by k tomu mohlo dojít. A tak jsem začala v textech hledat smysl textů a umožňovat dětem předpochopit problém.

Jenže…

Jak jsem se postupně seznamovala se čtenářskými strategiemi, začala jsem uvažovat o tom, zda bychom i na tomto poli neměli vést děti k samostatnosti a metakognitivnímu uvažování. Přemýšlela jsem, co ve skutečnosti činím já jako zkušený čtenář, než začnu číst. Neměla bych právě to naučit děti? Co když tou chvílí evokace jim sice umožním pochopit Malého prince, ale taky jim předkládám hotovou interpretaci? A jaké činnosti bych vlastně měla učit?

Činnosti před čtením opět pěkně shrnuje zmiňovaná příručka: 

• čtenář bere knihu do ruky, potěžkává ji, otáčí sem tam; 
• zalistuje, zkoumá, jak je kniha silná, jak bude četba dlouhá;
• dívá se na titul, na první věty, obrázky a různé nápisky a hádá, o co v textu půjde;
• uvažuje, jestli ho téma knihy zajímá, zda se pustí do čtení;
• zapřemýšlí si, těší se chvíli představou, než se začte (to dělají spíše čtenáři zkušení).

Nebo moje varianta:

Pře čtením si čtenář text prohlédne. Probouzí svou zvědavost, protože se snaží uhodnout, o čem příběh bude, vynoří se mu řada otázek a možná už teď zjistí, že něčemu nerozumí. Tak si stanoví svůj vlastní účel čtení. Není to tedy otázka paní učitelky.

Příklad:

Nedávno jsem dočetla Hrad v Pyrenejích. Knihu jsem koupila kvůli jménu autora – J. Gaardnera. Četla jsem Sofiin svět, a tak jsem předpokládala, že se i tato kniha bude zabývat filosofií. Podle názvu jsem odhadovala, že příběh se bude odehrávat právě na hradě, ale strašidelný obrázek hradu tomu nenapovídal. Ze Sofiina světa jsem si pamatovala, že autor prokládal příběhy o Sofii výkladem o filosofii. Při prolistování jsem si tedy říkala, že odlišné styly písma budou mít stejný smysl (filosofie/příběh – neměla jsem pravdu). Z obálky jsem se dozvěděla, že se bude jednat o rozhovor bývalých milenců, kteří zažili podivnou událost. O jakou podivnou událost se jednalo? Jak souvisí otřesná událost s duchovními silami zmíněnými na obálce? O jaké duchovní síly se bude jednat? Telepatii? Proč se vlastně rozešli? Bude to důležité pro příběh? Na záložce obálky mě zaujala poslední věta autora: „Co bylo důvodem, že se norský fenomén, jako je „Sofiin svět“, mohl tak globálně rozšířit? Byli jsme zmateni…“ Mohla jsem si věty vyložit tak, že lidé prostě prahnou po filosofickém výkladu světa, ale vrtaly mi hlavou věty „Byli jsem zmateni… Ale proč?… Jak to, že jsme se tak mýlili?“ Nebude autor uvažovat o roli náhody v lidském životě? (A měla jsem pravdu.)

Uvědomění toho, co dělám já jako zkušený čtenář, ve skutečnosti znamenalo bod obratu. Aby se totiž i naši žáci stali aktivními čtenáři, musí vědět, co činíme pře čtením my a také proč tak činíme. Jen tak nějaká evokace jim nevysvětlí, co dělat. A tak co nejvíce umožňuji dětem zažít skutečný předčtenářský stav. Kolonka před čtením se stala součástí našich zápisků o knížkách. Byla jsem překvapena, jak rychle si děti zvykly.

Ale stále uvažuji o tom, jak skloubit čtenářovy skutečné činnosti, kterým také žádnou předinterpretaci nikdo neordinuje, a evokační vedení k podstatě. Je evokace v tomto smyslu nutná? Neměli by se děti naučit, jak nalézt podstatu textu během čtení jako to dělají zkušení čtenáři? Stále více tak promýšlím, který text snese „pouze“ činnosti před čtením a který je nutné zprostředkovat vedením k podstatě. Proto u tříd, které neznají strategie, nebo u složitějších problémů (Kain a Ábel) volím evokaci a některé z aktivizačních metod. Ale zároveň se u jiných textů snažím uvolňovat prostor pro to, aby si žáci zvykli stanovovat svůj cíl čtení samostatně.