Proč neučím číst s pomocí Bloomovy taxonomie

Představte si: Sedíte na školení, zcela zaujati novými informacemi linoucími se z úst přednášejícího.  Zase jednou někdo nabízí úžasnou věc – rozvíjet myšlení žáků na různých úrovních obtížnosti. A protože se jedná o čtení, vysvětlí vám jednotlivé hladiny Bloomovy taxonomie a pak před vás položí sadu dobře položených otázek – směřujících od znalosti k syntéze (hodnocení). Jak se cítíte? Stále nadšení z toho, že vám konečně někdo rozvíjí myšlení na všech úrovních? Pravděpodobně vám poklesne brada, protože – na některé otázky nebudete schopní odpovědět. Tak co teď? Co se tu vlastně rozvíjí? A rozvíjí se tu vlastně něco?Patrně totiž otázka narazila na hranice vaší zóny aktuálního vývoje.  Bez něčí pomoci otázku nepokoříte, ani když budete usilovně přemýšlet o Bloomově taxonomii. Z takových otázek vám zbude je pachuť z toho, že zase jednou někdo kontroloval vaše porozumění, jak říká S. Harvey – o nic jiného se případě jakýchkoli otázek nejedná. (Pak už jen přednášejícímu zbývá dát vám správnou známku.) My totiž doufáme, že naše otázky (hry, projekty…) donutí žáky se nad textem zamyslet. Ale podaří se to jen v případě, kdy se úkol ocitne v našich možnostech (tj. v zóně aktuálního vývoje).

Vygotsky používal ještě jeden termín: zóna nejbližšího vývoje, ve které žák splní úkol pod tou podmínkou, že mu pomůžeme. Za touto zónou je už jen území frustrace. V běžných hodinách čtení učitel přednese několik informací o autorovi, jeho díle, přečte se text a položí se otázky. Když žáci nevědí, učitel vysvětlí odpověď sám. Možná řeknete, že i objasní, jak ke svému závěru přišel, a že tedy žákovi pomáhá s řešením v zóně nejbližšího vývoje. Jenže ve skutečnosti důkazy v textu nestačí k tomu, aby žák pochopil, jak má odpovídat na takové otázky, natož jak má klást otázky. Učitel by musel předvést konkrétní kroky svých vlastních myšlenek. A jak říká Jeffrey D. Wilhelm, stali se z nás takoví experti, že se naše automatické vnímání četby nedokáže „snížit“ k vnímání textu pod zorným úhlem jednotlivých mentálních procesů.

Záznam mých myšlenek z T. Pratchetta (Dámy a pánové): Nemusím si klást otázku, proč se najednou Magráta začala chovat statečněji. Není pro mě důležitá. Odpověď znám. Ale co by dopověděla královna Elfů, když začala mluvit k Esme („Ty ses naučila…“) Tahle otázka by mi mohla pomoci porozumět tomu, jak vlastně královnu porazili. Co se tedy vlastně naučila? Souvisí to nějak s tím, že čarodějka uměla přenášet vědomí do zvířat? Jak to souvisí s rojem včel, které ji nakonec pokryly? A jak by to vlastně dokázala, vždyť roj včel má vědomí rozdrobené do tisíců tvorů. Souvisí to s vědomím roje jako celku? A proč nakonec musel přijít král Elfů jako deux ex machina? Půosbí to jako fraška, zbytečný boj i zápletka. Protože autor nějak dílo svázal se Snem noci svatojánské? Jak?… Vidíte? Neodpovídám si rovnou, neříkám hned důkazy, ale mezi první otázkou a odpovědí je řada dalších otázek, zvažování, hypotéz, ujišťování neporozumění, propojování informací, představ… Je to tak složité, ale my redukujeme odpověď na důkazy v textu. Moje otázky zvažují svou vlastní důležitost, říkají mi, k čemu jsou a proč si je pokládám, čemu tím porozumím a kam se mám dál vydat a co mi asi pomůže. Otázky jiných učitelů jsou možná „ty správné“, vedoucí k velkým myšlenkám a podle Bloomovy taxonomie, ale tento důvod ztrácí svou závažnost pro čtenáře, který neví, jak řešit ty nejjednodušší zvídavé otázky. Už chápete, proč nemohu souhlasit s tím, že naučíme žáky číst, když jim budeme pokládat otázky podle Bloomovy taxonomie? My totiž nepotřebujeme takové otázky. My jim potřebujeme říct, jak na to.

P. S. Také používám Bloomovu taxonomii, ale ne ke čtení!