To už tady bylo

          Se zájmem sleduji úterní přílohu Lidových novin věnovanou školství. Dne 7.května mě zaujal článek Radky Kvačkové reflektující názor jistého pedagoga, který „…chce, aby ředitel školy mohl v odůvodněných výjimečných případech rozhodnout, že upouští od požadavku na splnění odborné kvalifikace u učitele, který prokáže odborné předpoklady k výkonu pedagogické činnosti jiným způsobem, než je uvedeno v zákoně“. Názor nesporně zajímavý a podnětný, jsem zvědavá, zda a jakou vyvolá odezvu. Sama bych k němu chtěla přispět svou troškou do mlýna. Budu ovšem muset začít trochu zeširoka.

            Ve školství jsem se ocitla náhodou, dnes už vím, že šťastnou. Když jsem se z té dráhy chtěla zpočátku odchýlit, mladická otevřenost v jednání s jedním inspektorem mi „zatrhla“ další studium kýženého oboru. Dodnes mám schované záporné vyjádření k mé žádosti,  odůvodněné tím, že „…dálkové studium by vám znemožňovalo vzorný výkon služby, který dosud vykazujete“.Znalí poměrů ještě možná pamatují, že ti různě nepohodlní bývali často „uklizeni“ do speciálních škol, tehdy fungujících pod závratnou zkratkou ŠMVZP (školy pro mládež vyžadující zvláštní péči). Stalo se tak i v mém případě.

          Na takové škole jsem prožila sedm učitelských roků  pod vedením pro mě v oné době již postaršího ředitele J.Š. (jeho jméno bych ráda uvedla celé, zasloužil by si to, ale neučiním tak, nemám možnost vyžádat si souhlas jeho rodinných příslušníků). Po územní reorganizaci se jako bývalý inspektor stal ředitelem ZŠ (původně ZDŠ) pro vadně mluvící. Jeho životní data se podivuhodně shodují s daty tehdejší logopedické modly profesora Sováka (1905 – 1989). Uvádím je proto, aby jeho odchod ze školy v roce 1970 nebyl spojován s politickou situací. Ostatně nástup do důchodu v 65 letech byl na tu dobu dost neobvyklý, téměř pozdní. Jako bývalý inspektor byl ředitel J.Š. nepochybně dobře obeznámen se všemi stávajícími školskými předpisy a nařízeními. Ráda připojuji, že to byl ředitel vznosný nejen svou postavou, ale také noblesním chováním. Do školy dojížděl jako většina vyučujících, ráno prošel školní budovou i internátem, tu se zastavil s paní uklizečkou, tu prohodil upřímně vlídné slovo se službu končící noční vychovatelkou, pozdravil se s žáky, učiteli….Nechtěla bych být podezírána ze vzpomínkového optimismu, ale školní dny takto nastavené probíhaly víceméně v pohodě. Tedy dnes by se řeklo „v poho“, ale vím, že toto by ředitel J.Š. stejně jako všechny ty „hoďky, sváči, narozky a dovči“ nesnesl a s grácií by nám to vytkl. V době jeho „kralování“ jsme ze švestek v přináležející arcibiskupské zahradě vařili povidla, ba i odváželi v sudu ty napadené do blízké palírny. Když se v roce 1964 sešli v naší škole zástupci všech spřízněných škol z celého tehdejšího Československa, u přípitku se metanolu obávat nemuseli. I to celorepublikové setkání s neproklamativním zaměřením na praxi a budoucnost českých a slovenských logopedických škol svědčilo o aktivitách pana ředitele. Na ty další by se dalo z pohledu dnešních technických vymožeností pohlížet se shovívavým úsměvem. Ovšem byli jsme například první, kteří začali s nesmělými pokusy aplikace tzv. Lee-efektu (dnes D.A.F. – Delayed Auditory Feedback) pomocí neuměle propojených dvou magnetofonů Sonet duo. Zmiňuji se o tom proto, aby nikoho neudivilo, že ředitel J.Š  byl progresivní i v otázce našeho speciálně pedagogického působení.

             Je třeba krátce přiblížit situaci ZŠ pro vadně mluvící, dnes ZŠ logopedické. Žáci zde v převážné většině pobývali jeden školní rok, sjížděli se ze všech krajů Čech a Moravy, učili se podle osnov běžné základní školy, ve třídě jich bývalo do dvanácti, pobývali v internátě školy, domů jezdili jednou za měsíc, z počátku jsem zažila i delší intervaly. Byli to žáci – v duchu dnešní terminologie – s narušením komunikační schopnosti, podle tiché dohody mezi sesterskými školami většinou s koktavostí (v Brně zase byly – pro zajímavost – nejvíce děti s rozštěpovými vadami). První dva týdny školního roku se neučilo, takzvaně jsme navozovali novou techniku řeči. Zbytek školního roku měla být právě tato nově navozená technika řeči fixována v průběhu běžného vyučovacího procesu. Tedy běžného, jak se to vezme. Aby si žáci novou techniku řeči co nejspolehlivěji během jednoho školního roku upevnili, bylo třeba jim dát ve vyučování co nejvíce prostoru k vlastnímu mluvnímu projevu. Učitel byl tedy – řekněme – upozadněn. K tomu nemohlo dojít jinak, než užitím takových metod a forem výuky, které přednostní mluvní projev žáků umožňovaly, přímo vyvolávaly. K té otázce jsem se písemně detailně a konkrétně vyjádřila vícekrát, ráda tak v případě zájmu učiním znovu. Krátce řečeno – žádné tiché zaměstnání v hodinách, taktéž minimum písemností, hlavně aby děti mluvily, mluvily, mluvily… Moc to prospělo i mně, protože jsem se dostala k metodám dialogickým, heuristickým apod., z nichž mnohé byly po roce 1989 na školách uváděny jako novum. Je to první případ, kdy bych mohla poukázat na nadpis této stati – to už tady bylo.

            Za stav mluvního projevu žáků – kontrolovaný mimo jiné pravidelnými návštěvami foniatra v hodinách – odpovídal prioritně třídní učitel, pochopitelně ve spolupráci s vychovatelem dané skupiny. Učit ve třídě ZŠ pro vadně mluvící znamenalo nepřetržitě vést žáky ve všech vyučovacích hodinách k užívání navozené nové techniky řeči, vhodně sledovat každé nadechnutí, každý slovní začátek (měl být takříkajíc měkký). Snažili se tomu úkolu dostát všichni, kteří v té které třídě učili, v odpoledních a večerních hodinách za volným pohybem žáků ztížených podmínek samozřejmě také vychovatelé, i ti tzv. noční. Na druhém stupni základní školy se ve třídách střídali učitelé s příslušnou aprobací. Odpovídejte však za stav řeči žáků své třídy, jste-li „matikář, chemikář“, učíte-li přírodopis, zeměpis, dějepis a z týdenního rozvrhu žáků více něž třiceti hodin se „ve své“ třídě objevujete nějakých pět šest hodin! Specifikem této školy byly dvě hodiny navíc tzv. ILP (individuální logopedické péče), ale ty byly určeny pro dolaďování nezbytného. V tom pádě došel ředitel J.Š. k nezvyklému řešení – a dlužno dodat, že se ho přidrželi i následující tři ředitelé, které jsem ještě na oné škole zažila. Mohli jsme se zcela svobodně rozhodnout, zda chceme v zájmu svých žáků – a v zájmu toho, abychom ve svých třídách pobyli co nejvíce času – učit i ty předměty, pro které nemáme příslušnou aprobaci. Co já pamatuji – a prožila jsem na oné škole více než dvacet školních let – využili oné možnosti v různé míře všichni učitelé vyučující na druhém stupni.

          Stalo se to zcela běžnou praxí, nezpochybňovanou, nezavrhovanou a nezakazovanou krajskými školními inspektory, pod které naše škola patřila, ani okresními metodiky jednotlivých předmětů. Sama jsem jako neaprobovaná ruštinářka velmi zdatně (heč!) přežila tzv. ukázkovou hodinu ruského jazyka v 8.ročníku navštívenou kolegy z řady běžných škol našeho okresu. Nemluvě o tom, že třídy ZŠ pro vadně mluvící byly naprosto normálně a často obohacovány přítomností adeptů učitelského povolání z nedaleké pedagogické fakulty.

            Nepochybuji, že uvedená praxe prospěla našim žákům. Velice však prospěla i mně jako učitelce. Dozvěděla jsem se o sobě mnohé a taky jsem hodně získala. Dodnes nemám – jak jsem se vyjádřila již vícekrát – vyřešenou otázku, co je pro učitele – a hlavně jeho žáky – důležitější: perfektní znalost oboru, nebo metodické schopnosti? Nemíním žádným způsobem snižovat význam učitelových vědomostí. Naopak, poznala jsem, že orientuji-li se v daném oboru „jako ryba ve vodě“, učí se mi lehce a snáz. I ta příprava je snazší a především reakce na zvídavé dotazy (kéž by!) svěřenců. Toto jsem řešila naprostou otevřeností vůči žákům, o čemž se zmíním ještě později. Ale přece jen malinko v uvedeném problému preferuji metodické schopnosti. Umět látku adekvátně žákům vyložit, přiblížit ji, podat ji znovu (raději k poznání přivést znovu), jinou cestou. Motivovat, učit, vést, ne jen přednášet s následným – tak to se naučte! K dalším mým ziskům patřilo,  že jsem byla stále vedena k tomu něco poznávat, něčím se zaobírat, něco číst, o něčem přemýšlet. I za to děkuji rozhodnutí ředitele J.Š., který – domyslíme-li to – nám učitelům především věřil.

            Učila jsem široké spektrum předmětů. Otevřeně napíšu, že já – založením češtinářka – i matematiku, a to do roku 1976, do nově zaváděných množin, s těmi už se mi jaksi vyrovnávat nechtělo. Musím dodat, že mám dosud k matematice velmi vřelý vztah. Sleduji a pokouším se zdolávat i příklady současných maturitních zkoušek. Tady se ovšem často nemám čím chlubit. Když jsem před časem jeden z příkladů začínající slovy Jeník vyběhl od kapličky ukázala jednomu ze svých mladších kolegů, aniž tušil, že se jedná o maturitní příklad, zareagoval: „To jsme počítávali v šesté třídě, jenže tehdy by Jeník nemohl vyběhnout od kapličky“.

        Asi nadzvednu hodně učitelů, když uvedu, že základem pro mě bylo, jak bych dané látce jako dítě rozuměla já, jak bych se k ní nejlíp dostala. Moji žáci byli z valné části v osmé třídě výukově už neblaze poznamenáni vadou řeči, v podstatě přístupem tzv. hodných paní učitelek, které je drahnou dobu ve škole raději nevyvolávaly, což neslo své trpké ovoce. Možná žákům můj méně akademický přístup vyhovoval. Jednou jsem uslyšela větu: „S váma bych vystudoval i vysokou“ (což mělo v 80.letech minulého století svou platnost). Ale dostalo se mi uznání i jinak. Tím nemíním zrovna medaili Jana Amose Komenského, kterou jsem převzala v roce 1992 v Praze z rukou ministra školství ještě existujícího Československa.

            Má závěrečná poznámka kupodivu velmi aktuálně a úsměvně navazuje přímo na titul novinového článku, který mě v dobré víře vyprovokoval k prezentovanému textu: Češtinářka fyziku učit může, technik ne. Znám své limity a vím, že velice pokulhávám ve fyzice. Mrzí mě to, přemýšlím o nešťastné sešlosti mých učitelů fyziky, jeden z nich byl ve svém oboru vědátor, ale zoufale metodicky nezpůsobilý. I v pokročilém věku se s tím pokouším něco dělat, prokousávám se knihami Stephena Hawkinga, alespoň těmi populárně naučnými, píše je velmi přístupně, přeskakuji co nejmíň odpovídající články v časopise Vesmír, který léta odebírám. Ale fyziku jsem ve škole učit nechtěla. Až jednou…Ta vzpomínka je spojena s žákem, kterého považuji za nejchytřejšího z těch, které jsem kdy učila, a občas jsme – i přes jeho ženu – stále v kontaktu. Dnes se jako inženýr pohybuje IT sféře. Nastoupil na naši školu neobvykle v pololetí 7.ročníku, kdy jsem ho učila dějepis (neaprobovaně). Hledali jsme cestu k sobě zpočátku trochu komplikovaně. Ne proto, že dějepis nebyl právě ve středu jeho zájmů. Přesto ke mně koncem školního roku přišel s dotazem, jestli bych v té osmé třídě, kam měl po prázdninách postoupit, nemohla učit i fyziku. Překvapena jsem ihned odmítla, s patřičným vysvětlením svých nedostatků. Ale nedalo mi to – co bych pro své žáky neudělala! Nakonec jsem v té osmé třídě tu fyziku učila! Jen ten jeden rok a za specifických podmínek, které jsem předem prodiskutovala s ředitelem školy J.Š.

            Na začátku inkriminovaného školního roku jsem klukům – těch byla vzhledem k výskytu vad řeči vždy většina – otevřeně řekla, že je budu učit i fyziku, ve které rozhodně nejsem „pevná v kramflících“, ale že vše proběhne za mimořádných podmínek a okolností, které jim hned vyložím. Na přírodovědecké fakultě blízké univerzity jsem si domluvila s metodikem fyziky (a autorem učebnic) pravidelné konzultace při zpracovávání příprav na jednotlivé hodiny. Přicházela jsem na ně obvykle s otázkami svých žáků, které vyplynuly v hodinách. V těch jsem se nebála říct – Tak na to se zeptám. S pomůckami mi pomáhal onen žák, který mě k tomuto učitelskému experimentu přiměl. Navíc jsme se v intervalu čtyř, pěti týdnu dostavovali přímo na fakultu a s metodikem probranou látku prodiskutovali a doladili. Jsem dodnes přesvědčená, že toho roku se mí žáci z fyziky naučili mnohem víc, než by tomu bylo za standardních podmínek. Pro mě to ovšem bylo časově i jinak tak náročné, že jsem nic podobného už nikdy nepodstoupila. Na pole fyziky jsem se víckrát nevydala. S mimořádným potěšením jsem tuto neortodoxní výuku později líčila svým studentkám na pedagogické fakultě. Zvláště pro dodatek, že v onom školním roce iniciátor mého učitelského extempore získal první místo v krajském kole fyzikální olympiády, s následnou nabídkou studia na speciálním matematickém gymnáziu.

            Tolik kousek učitelské historie k článku v Lidových novinách. Ředitel školy J.Š. nepochybně pro své rozhodnutí a nastolenou praxi splňoval podmínku odůvodněných a výjimečných případů. Za důležitější považuji, že to vše s myšlenkou na prospěch svěřených dětí ve vztahu k učitelům probíhalo na základě dobrovolnosti, důvěry a odpovědnosti.

 Radka Kvačková: Češtinářka fyziku učit může, technik ne. Lidové noviny ze dne 7.5.2013