Virtuální hospitaci můžete shlédnout zde: http://clanky.rvp.cz/clanek/c/G/10323/VIRTUALNI-HOSPITACE—CESKY-JAZYK-A-LITERATURA-UMELECKY-STYL.html/
Umělecký styl používá specifické vyjadřovací prostředky. Ano, toto konstatování je důležitou distinkcí tohoto stylu. Avšak rozhodně není jeho jediným a už vůbec ne nejdůležitějším poznávacím znakem.
Podle toho je správně stanoven cíl hodiny: žáci si mají uvědomit vazbu mezi obsahem uměleckého vyjádření – tedy jeho estetickým působením, náladou, kterou vyvolává, myšlenkami, vztahy, koncepcí vypravování dějů aj. – a užitými prostředky.
Problémem hodiny je však to, že sleduje jiný cíl – aby žáci dokázali vtextu vyhledat určité předem známé a pojmenované prostředky uměleckého vyjadřování. Žáci tedy jen vyhledávali tzv. specifické umělecké prostředky; při jednom z mála pokusů o osobnější vyjádření týkající se celistvého vyznění úryvku (Martina) jsou na tuto povrchní rovinu navráceni.
Možná pak zvládnou u maturity v textu něco najít, ale určitě nepopadnou knihu a neužijí si toho, jak autor funkčně v textu něco zdůrazní oním zmnožením, které žáci nazývají epizeuxis jak na starém, klasickém gymnáziu. Heidegger napsal ve studiích, kterým se říká Příspěvky k filosofii, stať o poznávacích aktech – akt poznávání je aktem odkrývání, akt pojmenování je naopak aktem zakrytí významu i smyslu… To, že se o takových věcech skoro vůbec nediskutuje, mne mrzí.
Podle mě v hodině dost dominuje učitelka, teorie a ztrácí se zážitek čtenáře. Tedy nehledá se, není účelem ani cílem. Je to didaktická chyba, stejně jako zadání „opakování“. Celá naše slavná čeština se podle mne utápí v tom, nějaký dotaz? Ne? Skvěle, jedeme dál, dál a dál.
Edison možná stojí za interpretaci, ale frontální shrnutí slyšeného za 4 minuty, to je na mne trochu moc. Namísto cesty od obecnějších prožitků k jejich identifikování v autorském jazyce se postupuje deduktivně, od znalosti toho, co mám hledat, prostředků, k jejich klasifikaci a možná přiřazení k obecnému, generalizovanému působení…
Struktura vyvozování závěrů o literárním úryvku od obecného, celostního působení textu k případnému posouzení toho, zda autorský jazyk toto působení posiluje, nebo naopak oslabuje, popř. proč tak autor činí, je nejen správná didakticky, ale je i logická – přeci když čtu, také se nesoustředím na prostředky jazyka, ale na svou aktivní komunikaci s autorem.
Paní kolegyně dále nenechá při frontální diskusi (některé) žáky domluvit, neposlouchá je, může to na ně působit tak, že se nezajímá o to, co říkají… Podružnou chybou je, když se učitelka poznamená, „To je možné, ale jaký závěr jsem chtěla (já)?“ Mohlo to být nervozitou před kamerou, ale o něčem to svědčí; hodina musí odpovídat předem promyšlenému scénáři.
Je tedy v literatuře vše jasné, dané, ach jo! Martina upozorní na kontrast plynutí a konce; a zas je vrácena na povrch – prý plynutí, přitom dívka odhalila ten konec plynutí… Správná odpověď ale byla epizeuxis. Symbolická síla slov, významů, smyslů a zvuků se skryla do nehezké škatule. Ende. Toto místo je extrahovaný vrchol napětí této hodiny, mezi zvolenou metodou a tvořivým přístupem k textu. Bylo docela příznačné, jak třídu „zaujalo“, jak jiný žák „našel“ epizeuxis“; jestli by se mělo vždy něco takového najít, určitě bych asi někdy něco četl…
Hodina podléhá tempu, nutnosti zvládnout program. Jediné, na co cílí, je, aby se na nic nepřišlo, na nic necílilo, nic nebo jen málo (Lukavského přednes) prožilo…
Ubohé děti, nikdo se jich na nic neptal, a vyučující navíc hodinu i sama shrnula. Skvělý výsledek, jednostranná komunikace nemůže jinou reflexi a autoevaluaci ani přinést. Šťastný svět bez pochybností…
