Abych si v hlavě vytvořila vlastní pojem čtenářské gramotnosti (protože čtení je interaktivní proces), porovnávala jsem (a zároveň boj o porozumění) svoje poznámky z dokumentů a dalších knih a článků, které jsem o tomto tématu četla. Můžete tak sledovat, jak já pracuji s pro některé vágním pojmem čtenářská gramotnost. Cílem tohoto článku bude pohled na jednotlivé definice z mého hlediska učitelky 2. stupně. Všimněte si, že neodsuzuji, pouze předpokládám, že stručné definice mi nepřinesou kýžený užitek. Dopředu se omlouvám za své překladatelské (ne)schopnosti. Překlady a parafráze budu psát kurzívou.
Z čeho vycházet, když se chceme podrobněji zorientovat v základních složkách čtenářské gramotnosti? Na stránkách Wiki najdete definici, kterou vytvořil VÚP, dále uvedu dvě kratší nejčastěji používané definice z testů PISA a PIRLS, podrobněji se dočteme o čtenářské gramotnosti v jednotlivých dokumentech uvedených testů. Přehled definic podává publikace Gramotnost, staré téma v novém pohledu, tu ovšem nemám k dispozici. (Rabušicová M., Gramotnost: staré téma v novém pohledu, Brno a Georgetown, FF MU 2002.)
Žijeme v rychle měnícím se světě, v němž ani definice čtenářské gramotnosti nezůstává stejnou. Vzdělávat se už neznamená jen sbírat a pamatovat si informace, ale být schopen informace najít a použít je. To znamená, že právě čtenářská gramotnost je základní dovedností vedoucí k tomuto cíli. PISA začíná celospolečenskými podmínkami, včetně těch ekonomických, proto je mi bližší česká definice, která začíná vnitřní potřebou číst.
Definice PISA: …je porozumění psaným textům, jejich užívání, přemýšlení nad nimi a takový zájem o ně, abychom dosáhli svých cílů, rozvinuli své znalosti a potenciál a účastnili se života společnosti.
Definice PIRSL: …schopnost porozumět a užívat psané formy textů požadovaných společností nebo jednotlivcem…
Rozdíl mezi nimi nespočívá pouze ve věku testovaných (PISA – patnáctiletí, PIRSL – 4. ročníky), ale i z toho vycházejícími důsledky. Například (Tohle nejsou jediné rozdíly!) podle PIRSL se ve 4. ročníku hodnotí přechod od období, kdy se žáci učí číst, k používání čtení jako prostředku učení. PISA hodnotí přechod ze světa školy do světa práce, tedy podle mě více konečné aplikaci naučených dovedností. Zaujalo mě, zda a jak se rozdíl projeví i v našem přístupu k vývoji čtenářské gramotnosti, tj. jak si já sama zabezpečuji zjištění počátečních úrovně (Obvykle hovořím se žáky, zda rádi čtou, a po počátečním modelování zkouším podvojný deník, který mi ukáže, jaké dovednosti už zvládají.) a jaké cíle mám stanoveny. Očekávám, že mi důkladnější stanovení cílů prozradí podrobnější definice.
Abych se dobrala co nejpodrobnějšího základu, použila jsem nejrozsáhlejší vysvětlení z testů PISA.
Čtenářská gramotnost… není pouze čtení ve smyslu dekódování, ale široká řada poznávacích schopností, od dekódování, znalostí slov, gramatiky a větších jazykových a textových struktur a rysů, ke znalostem o poznávání světa. Pro mě to znamená, že vyučovat čtení začíná od mluvnice a pokračuje po textovou skladbu, jen je třeba najít správné spojení a vysvětlit je žákům. Samozřejmě to někdo může vnímat jako jasnou frázi, ale najít skutečný účel toho, co vyučujeme v mluvnici je zapeklitý problém. Např. příslovečné určení příčiny nám pomůže dobře číst odborné texty. Poznáme příčinu a následek, ale můžeme se naučit vnímat signální slova (protože, neboť, způsobit…), abychom odhalili příčinu, dokázali určit správnou strukturu odborného textu a zakreslit do organizátoru. Tím se zároveň učíme lépe si zapisovat a pamatovat informace. Zahrnuje metakognitivní dovednosti: uvědomění schopnosti použít množství vhodných strategií během procesu čtení. To znamená věnovat se více (a tím pádem nejen v literatuře) metakognitivním dovednostem – strategiím jako nástrojům myšlení. Je to nástroj k získání a informací a jejich používání, musí se jednat o aktivní, účelnou a funkční aplikaci čtení v množsví situací. Vyžadovat aktivní spolupráci se může zdát jako problém. Aktivizace se netýká jen aktivizačních metod, ale i lépe vedené frontální výuky, podle pravidel prezentace. (Co víme o veřejném projevu, kromě toho, že jsme prošli nějakým semestrem rétoriky na vysoké škole?
Workaholic) Ze čtení jsem se naučila umět čekat na žákovské odpovědi během frontální práce. Říkám doslova, že čekám na jejich myšlení – až mi dají rukou nebo jinak znamení, že si prošli v hlavě myšlenkovým procesem – např. určováním příslovečného určení nebo vyhledávání důkazů – pak teprve vyvolávám). O účelu a funkci mluvíme samozřejmě při výkladu o různých funkčních stylech, ale mám na mysli jiný účel. Ve škole účel čtení určuje učitel tak, abychom se dobrali autorova záměru, jenže žáci by měli být schopni stanovit si svůj účel čtení sami, např. svou vlastní položenou otázkou nebo sebemotivací předvídáním. Účel čtení se liší vzhledem k typu textu, proto je nutné se žáky diskutovat o tom, že někdy čteme pro zábavu, někdy kvůli relaxaci a někdy zase kvůli vyhledávání informací, vyřešení problému apod. Co se nám zdá zjevné, se také bude lišit při výuce jednotlivým strategiím. Jak? (Tady by se dal napsat další článek.) Účel se bude lišit podle situace, kterou dělí na osobní (podle zájmů), veřejné (oficiální dokumenty a informace o důležitých událostech), vzdělávací a pracovní (např. vyhledávání práce). Zajímavé je, že vždy uvádějí příklady i ze světa elektronického textu – dovednost pracovat s e-mailem, kratšími zprávami (?Twitter?), zprávami na webových stránkách, softwarem pro učení… Tak tohle by nezvládl mnohý učitel. Zavedla jsem si do záložek novou složku s názvem práce s programy. Jako první jsem zadala odkaz: Pepoušův nápadník k využití blogování ve škole Málo času věnuju tomu, aby se žáci učili získávat informace. Několik týdnů během roku, když učím výtah a výklad, je příliš málo. I když v mluvnici často něco vyhledáváme, měla bych si vytvořit přesnější plán, aby tato dovednost přešla žákům do krve.
…je porozumění… je spojeno s pochopením čteného... Takhle definovat porozumění se mi zdá odbyté. Keene věnuje porozumění celou knihu. Pravděpodobně autoři dokumentu PISA myslí využití jednotlivých postupů (aspektů – viz dále). Ale postup (= strategie) a cíl (= porozumění) je něco odlišného. Podle E. O. Keene a její knihy To Understand to kromě použití postupu znamená 1. jak použití strategie prohlubuje pochopení (např. chápu, jak se hlavní hrdina cítí, dokážu se do něho vcítit a předvídat jeho další činy nebo odhalovat motivy jednání), 2. čemu konkrétnímu porozumíme určitou strategií (cítí se osaměle), 3. jaké podmínky přispívají k porozumění (rozhovor se partnerem, čas na přemýšlení, znovučtení…). A v rozboru porozumění bych mohla pokračovat dál.
...užití… odkazuje k aplikaci a funkcím – zacházení se čtením. Použití se bude lišit (Užití souvisí také s účelem a situací.) s formou textu (medium: tištěné, nebo elektornické, prostředím: zda může být pozměněno nebo doplněno čtenářem, formátem textu: souvislé a nesouvislé texty, smíšené, shromážděné (multiple) pro jednu určitou příležitost, typ textu: popis, vyprávění, výklad, argumentace, instrukce, administrativní texty. Pro všechny by se dal najít český termín. Skutečně nosím do hodin všechny možné typy textů? Spokojená se necítím. Myslím, že bych měla rozšířit množství textů a naučit se s nimi pracovat v hodině spolu s metakognitivními dovednostmi. Vyhledala jsem si, jaké texty sepsali američtí učitelé na jednom semináři E. O. Keene. My například méně čteme životopisy, historické příběhy (např. v dějepise), webové stránky, články z novin, propragační materiály. Ale autorka upozorňuje, že nesmíme zapomenout na naše vlastní čtivo, za které se jaksi stydíme. Pro ni jsou to např. knihy o zahradničení nebo blogy, kterými každý den listujeme v RSS čtečce a kam přispíváme. Pro mě by to byly knihy o meditaci. Vzhledem k tomu, že je u nás ve škole od září meditační kroužek jiné paní učitelky a já začala o tomto tématu mluvit náhodou, byla jsem překvapená, že se najednou stydět nemusím.
…přemýšlení (reflecting on)…je přidáno, abychom zdůraznili, že čtení musí být interaktivní, že čtenáři vycházejí ze svých myšlenek a zkušeností. Myslím, že se jedná o schopnost využít jednotlivé strategie. Definice se propojuje… Jak čtenář buduje své „zásoby“ informací, zkušeností a názorů, uvědomuje si další znalosti a reviduje a hodnotí smysl textu. Všímá si obsahu, používá předcházející vědomosti nebo porozumění a přemýšlí o struktuře a formě textu. Patří sem tři následující postupy: 1. přístup a získávání informací, 2. shrnutí a interpretace textu, 3. přemýšlení (propojování se svými znalostmi, srovnávání, hypotézy) a hodnocení. Trochu odlišné názvy než na jaké jsem zvyklá z pojmenování strategií. Vysvětlení PIRSL je srozumitelnější: Zaměření a získání explicitních informací, Vytváření přímých závěrů usuzováním, Interpretace a sjednocení idejí a informací, Prozkoumání a zhodnocení obsahu, jazyka a částí textu. Potěšilo mě znovupotvrzení, že metakognitivní dovednosti se dají naučit. Zvláštní mi připadá přístup: Lidé musí umět přehlédnout text a najít správnou informaci a odlišit ji od spousty dalších dat. O těchto postupech bude pojednávat další článek, protože toto téma se dá propojit s mnoha novými nápady.
…zájem… znamená umět zhodnotit a použít čtení pro různé účely sebe samotného – pro svůj zájem. Samostatně si vybírat mezi různými typy textů a sdílet tuto radost s ostatními. Pro mě to znamená vycházet při výběru textů především ze zájmů žáků (Stále lpím na některých textech v čítankách, které žádnému ročníku nic neříkají.), nechávat jim na výběr, jaké texty chtějí číst (Tohle jsem zkusila pouze jednou.), ukazovat jim, jak přináší čtení radost mně osobně (Učitel je důležitým člověkem, od kterého žáci přejímají hodnoty a chování. – To není fráze, ale fakt.) a hledat další cesty k motivaci. Také hovořím se žáky o tom, že někdy je potřeba číst obtížnější texty, abychom se je naučili správně číst. Co se týká sdílení, dlouho jsem nebyla ochotná na tuto stránku čtení přistoupit. Formulovat názor na knihu je obtížné a podpořit svůj názor podstatnými argumenty ještě obtížnější. Nejen říct hezké, úžasné, inspirující. Naučit žáky otočit se ke druhému (metoda turn and talk), aby pochopili, že si vzájemně mohou pomáhat ve „stavbě“ porozumění, mě stojí hodně úsilí a někdy i přísného vedení místo motivace. Možná by pomohlo, kdyby se žáci učili sdílení už na 1. stupni. (?) Když učím sociální dovednosti v rodinné výchově (výchově ke zdraví), hodně čerpám ze stránek Odyssea.
…psané texty… představují jak tištěné texty, tak elektronické. Srovnáním těchto textů a způsobů jejich čtení se poslední výzkum detailně zabývá dál, protože tyto texty vyžadují úplně nové dovednosti. Vadí mi, že zahrnují pouze diagramy, obrázky, mapy… s psaným slovem. Myšlenkové procesy naučené při klasickém čtení se dají použít při „čtení“ uměleckých děl, filmů, chování… Ale samozřejmě by bylo obtížné tyto dovednosti testovat.
...abychom dosáhli svých cílů, rozvinuli své znalosti a potenciál a účastnili se života společnosti. Znamená, že čtení pomáhá splňovat osobní snahy a rozšiřuje celoživotní vzdělávání.
Protože si článek nekladl za cíl detailní rozbor, spíš snahu o porozumění a možnosti aplikace toho, co pochopím, zahrnula jsem do definice tři aspekty, které PISA odděluje zvlášť kvůli testování: postupy (poznávací postupy), situace (kontext, účel), text (výběr materiálů). Definice nastoluje mnoho problémů, některé jsem ani nezmínila, jiné nakousla. Museli bychom napsat několik článků nebo rovnou celou knihu, abychom postihli všechny oblasti. Mně přinesla definice řadu konkrétních úkolů, které si budu muset rozplánovat. Pro většinu učitelů v České republice to znamená pochopit myšlenkové procesy, strategie (a možná i rozdíl mezi nimi), funkci metakognice a naučit se s tím vším pracovat.
Co jsem získala tím, že jsem si přelouskala delší definici PISA, než abych sáhla po té české? Např. jsem netušila, že předchozí testy netestovaly metakognitivní procesy. Pochopila jsem důsledky rozdílu ve čtení tištěných a elektronických textů. Potvrdila jsem si, že metakognitivní procesy lze naučit. Svým přístupem k vnitřní potřebě číst postavené na první místo se mi česká definice zdá příjemnější, PISA rámuje definici do společenských potřeb, ale samozřejmě dodáním zájmů (engagement) do definice na tuto potřebu nezapomíná. I kdybychom totiž žili ve společnosti, která by nepřipustila uplatnění nových informací z četby, zbyl by nám třetí rozměr našeho světa – prohloubení prostoru myšlenek. Přiznám se, že jsem se trochu ztratila v řazení položek v české definici. Nechápu, proč členit zvlášť doslovné porozumění a vysuzování a přitom hodnocení zahrnovat do vysuzování. Hodnocení obsahuje v sobě mnohem více činností než jen usuzování (např. propojení se svými poznatky, schopnost shrnutí…). Potřebovala by jakési nadnadpisy (Např. vnitřní předpoklady a cíle, vnější předpoklady a cíle, myšlenkové procesy). Ve všech definicích mi chybí podrobnější popis procesu čtení, např. podle strategií nebo jiných myšlenkových procesů (klasifikace, abstrakce…). Vše je zahrnuto do ostatních procesů. Např. boj s nepochopením, předvídání a potvrzování předpokladů, schopnost položit si tu správnou otázku. Protože právě to je podstatata čtení. A naše vůle ke čtení jako vůle ke smyslu.
