Bohužel jednoznačný ukazatel cesty neexistuje. Moudré knihy nám sice radí probírat strategie podle určitého pořádku, jenže mezi řádky se ukrývají další problémy. Na podobný oříšek upozorňuje i H. Košťálová v Kritických listech 36 (s. 25 – 26). Při čtení dostupné literatury mě zarazilo, že mnozí autoři – učitelé váhali, kam se vydat. A pomohla jim náhoda nebo sami žáci.
Někteří autoři vyloženě probírání strategie po strategii kritizují. Kniha In a Reading State of Mind upozorňuje na to, že potřebujeme porozumět použití strategií při skutečném čtení, ne ve školní verzi, která nás nutí používat strategie na místech, kde bychom je normálně nepoužili. A proto bychom se měli nechat vést textem, který sám řekne, co dělat a jaké strategie použít (s. 36).
Naproti tomu E. Keene a S. Zimmermann v Mosaic of Thought dokazují, že slabší čtenáři mohou být zmateni probíráním jednotlivých strategií vyučovaných společně v jedné hodině (s. 35). Doporučují vyučovat jednu strategii, ale tak, aby strategie na sebe logicky navazovaly a souvisely spolu. Uvádějí příklad u strategie sledování porozumění, která směřuje k informacím o pozadí znalostí. Chápou však, že přehnaný důraz na strategie nevede ke skutečnému zážitku z četby (s. 33).
Všechny tyto připomínky zvažuji před každou přípravou na hodinu. Všimla jsem si, že některé texty přímo vybízejí ke strategiím a že by nebylo špatné takové texty sesbírat do jedné čítanky. (Olbracht: Biblické příběhy – kladení otázek, Jirásek: Faustův dům, E. A. Poe – vytváření představ) Člověk by mohl dát přednost výuce jedné strategie. Další texty však potřebují použití více strategií, a tak vycházím z myšlenek žáků. Abych pouze neimprovizovala, snažím se naslouchat textu a vytvořit svou vlastní syntézu (syntéza = závěrečná strategie). Vlastní interpretace složená z mých vlastních postřehů nabízí přesnější směr. Je pravděpodobné, že žáci budou mít podobné nápady. Pak poslouchám, zapisuji jejich myšlenky a uvažuji, kam potřebují zamířit. Někdy nechávám plynout četbu pro radost, jindy dám prostor komentářům žáků. Někdy je vedu ke strategiím a zpřesňování myšlení, jindy je nechám diskutovat ve skupinách. Pokaždé ale prožívám muka, zda se hodina podaří. „Správnou“ cestu volím podle potřeb žáků, pro které musí být strategie pouze vhodným nástrojem pro prožití textu.
Bohužel jednoznačný ukazatel cesty neexistuje. Opakuji schválně úvodní větu, aby si někdo nemyslel, že stačí postupovat podle toho, co napíšu. Než něco použiju, dlouho nad textem i nad svými žáky přemýšlím.
Po shrnování se snažím nabídnout první jednoduchý jazyk, který se mí žáci potřebují naučit, aby byli schopni přesněji zachycovat své myšlenky, a zároveň je už teď pobízet k samostatnějším výpovědím. Nenechávám je okamžitě vyplňovat podvojný deník, který se mi zdá vhodnější pro zkušenějšího čtenáře. Následující startéry tak tvoří oporu k jejich poznámkám:
- Byl jsem překvapen…
- Byl jsem znepokojen…
- Byl jsem potěšen…
- Zaujalo mě…
- Nejdřív jsem si myslel…
- Připomíná mi to…
Startéry jsem převzala z Teaching-Learning Strategies.
Učitel může dodat další startéry podobného rázu. V diskusi pokračujeme rozhovorem nad odpověďmi žáků. Jednotlivé nápady pak rozčleňujeme do jednoduché tabulky, ke které mě inspirovala S. Harvey (Strategies That Work, s. 168, 178). Kromě sledování vlastních myšlenek a prožitků začínáme strategii určování důležitých informací a učíme se odlišovat důležité poznámky od těch zajímavých a nepodstatných. Žáci napíšou dokončené startéry na post-ity a následně vlepují do předem připravené tabulky:
| Důležité a zajímavé pro mě | Důležité pro porozumění textu |
